语文课例研究及其样式

1. 语文课例研究及其样式 上海师范大学 学科教育研究所 王荣生 博士 教授

2. 主要著作 专著《语文科课程论基础》（第2版） 上海教育出版社2005年 专著《新课标与“语文教学内容”》 广西教育出版社2004年 总主编 21世纪专题教程•语文系列丛书 华东师范大学出版社2004年 总主编 新课程教例与教案研究丛书 广西教育出版社2004年 总主编《语文教育研究大系（1978-2005）》 上海教育出版社2005-2006年

3. 语文课例研究及其样式 一、 语文课例研究的重要性 二、语文课例研究与“评课”的不同 三、语文课例研究的5种样式

4. 一、语文课例研究的重要性 1

5. 一、语文课例研究的重要性 • 对语文课堂教学研究的无视和无能，很大程度上将使教育研究、课程与教学论研究、学科教育研究、学科课程与教学论研究，归于虚浮而无效。

6. 观摩课似乎早已变了味道，研讨课现在似乎也偏离的航道。观摩课似乎早已变了味道，研讨课现在似乎也偏离的航道。 • 我国自1978年以来的语文教学改革，改革的重心放在教学方法上，而教学方法的改革，又被理解为教师的教学技能、教学技巧，而演化成教学艺术，乃至在大场面上调动学生、驾御课堂的才能。 • 语文的公开课，现在多数是在舞台上进行的；语文教师的观课，大致相当于看一出精心编导的“教学剧”。

7. 听课： • 合适的观察，需要观察者严格的专业训练； • 有效的听课，需要听课者掌握观课的门道。

8. 语文课堂教学研究 教学设计 课堂教学 课例研究 反思自己的课 观摩别人的课

9. 二、语文课例研究与“评课”的不同 2

10. 二、语文课例研究与“评课”的不同 • 通行的“评课”，其实是站在评课者的个人立场对课例加以“评判”。 • 又往往单看教师的“教”而不顾学生的“学”。 • 又往往只看其教学方法而很少将之与教学内容关联起来。 • 又往往抽象地上升为教学理念。 • 又往往归结到教师的教学技能或个人化的教学艺术。

11. 1 （一）题解 1、围绕“地球”的讨论——（让学生认识到地球是我们生活的地方） 2、围绕“只有一个”的讨论——（让学生理解只有地球能够养育生命） （二）朗读课文（采用“朗读权竞争”的方法） （三）转入学生默读，并让学生“猜”老师要问的一个问题。 （在这一段里，教师的表演相当精彩） （四）老师端出没有被学生猜中的“一个问题”：“读了这篇课文，你心里是什么滋味？”——“酸甜苦辣，你是那一味？” 学生谈“味”，并朗读课文中相应的语句，力图将“味”表现出来。 学生分别提到苦、酸、甜（由甜变苦）等；之后教师边范读边指导。 （五）让学生就课文的五个方面内容（段落），分别写一个“抒情的句子”。 1、教师示范：“啊！美丽的一叶扁舟！” 2、逐次讨论学生写的“抒情的句子”。 3、采用“发表权竞标”的方法，每一个方面的内容竞选出写得最好的两句“发表”在黑板上。 4、教师通过适当的增删、调序，将黑板上的十个“抒情的句子”“变成一段小小的散文”。 （六）组织以环境保护为主题的“实话实说”节目。 老师为主持人，学生分别扮演环保局长、生物学家、地质学家、女宇航员、“破坏过环境”的公司老板。

12. 1 （一）指出整个教学设计的突出优点——三大步骤的粗放设计： （1）在多读的基础上请学生自由发表个人读书后的内心感受；（2）给课文的五项内容各写一个抒情的句子，并经板书整理后，形成一篇小的散文；（3）进行了一个针对“保护地球环境”，联系课内外知识的“实话实说”节目。“如此粗线条的教学设计，为老师和学生在课堂上的学习、探究、讨论、发表见解等等，开辟了巨大的空间。” （二）谈“应该给予我们”的启发： （1）多读；（2）进行情感教育；（3）有效地进行“读写结合”。 （三）从四个方面表彰“实话实说”仿拟节目： （1）是一次非常切实的口语交际训练；（2）非常自然有效地联结了课内外知识；（3）培养学生运用已有知识解决问题的能力；（4）生动有趣、涉及广泛，极大地调动了学生的学习积极性和参与热忱。“学生在这样的情境中学习，可以自由地、自主地驰骋想象，尽情地表现自我，展示个性。” （四）赞扬支老师不失时机地对学生进行了多种心理品质的启导。并赞叹“支老师的课程设计线条虽粗大，而他的心思却慎密如发，课堂反应之快，难以企及”。

13. 研习： 《只有一个地球》确是一堂成功的课。而成功的要诀，在我们看来，在于教师把握住了适宜的教学内容。具体说是两个方面： 1、引导学生体验被课文唤起的情感， 2、指导学生将所体验到的情感表现为“抒情的句子”。

14. 面对复杂的课堂现实 • 教师想教什么 • 教师实际在教什么 • 学生实际在学什么

15. 一堂具体的语文课：教学目的 • 语文课程目标 • 选文类型 教学连续性 • 学生状况

16. 一堂具体的语文课：教学内容 语文课程内容 语文课程目标 　　　　　　　　 语文教材内容 语文教学内容

17. 一堂具体的语文课：教学方法 （1）原理层面 （2）技术层面 （3）操作层面 （4）技巧层面

18. 三、语文课例研究的5种样式 名课研习 课例研讨 课例评议 课例兼评 课例综述

19. 名课研习 • 细致解析优秀语文教师的名课，供语文教育专业的师范生和语文教师研习。 王荣生《案例研究——郑桂华老师〈安塞腰鼓〉研习》 王荣生《“美”、“巧”、“活”、“实”——欧阳代娜老师〈岳阳楼记〉研习》 王荣生《教学内容与教学方法的理据——黄玉峰老师〈世间最美的坟墓〉研习》 王荣生《追求语文教学的效率——魏书生老师〈统筹方法〉研习》 王荣生《变“讲课文”为“教读法”——潘凤湘老师〈梦溪笔谈二则〉研习》

20. 研习名课的教学实录 所看的作品类型不同 所抱的看课姿态不同 所看的着眼点不同 建议：

21. 《郑桂华老师〈安塞腰鼓〉研习》 • 关于课堂的生态 • 关于课堂教学的流程 • 关于教学内容的落点

22. 《郑桂华老师〈安塞腰鼓〉研习》 • 前面谈到，流程的走向是“预设”的，但又为教学内容的“生成”留下广阔的空间。从上面这个表格，我们可以发现之所以如此的一些诀窍。

23. 课例研讨 • 由一堂课延伸，研讨执教者在理论和实践上的某种主张，讨论其在课程论或教学论上的意义。 王荣生《引子、主题及文章体式——窦桂梅老师〈晏子使楚〉研讨》 王荣生《探求课例的课程论意义——郭初阳老师〈愚公移山〉研讨》 王荣生《对“非指示性”语文教学的几点建议——郑逸农老师〈再别康桥〉研讨》 陈隆生《学生立场与有效教学 ——由《背影》教学案例引发的思考》

24. 《郑逸农老师〈再别康桥〉研讨》 “不指示教学内容”，教学内容在课堂教学中动态产生，教学的内容是在师生的互动中随机展开，那么“教学内容”由谁提出来呢？我觉得这是一条线： • 由学生提出师生碰撞 由教师提出 由学生主导 师生互导 由教师主导

25. 1 所以从正面来说，“不指示问题的答案”，就是强调理解的体验性、强调学生感悟的多元性。所谓“不指示学习目标”是指内容由课堂教学现场产生；“不指示问题的答案”指的是对作品的理解强调它的体验性和多元性。但强调文学作品的“体验性”，我个人理解也是一条线： 自发的体验对外授的体验 学生自悟 讨论触发 教师讲授

26. 课例评议 • 评议较典型的课例，从学理上分析语文课堂教学中值得提倡的做法或普遍存在的问题。 王荣生《两个课例的评议》 王荣生《合宜的教学内容是一堂好课的最低标准——〈竹影〉课例评析》 王荣生《文学作品的理解欣赏——黄昌龙老师〈哦，香雪〉研讨》 马雅玲《从散文文体的引导作用看散文教学内容的合宜性——〈绝版的周庄〉课例评析》 马慧芳《从言语审美的角度看散文教学内容——〈道士塔〉两则课例评析》

27. 《黄昌龙老师〈哦，香雪〉研讨》 • 从老师在课堂里实际教学的情况看，教学内容更多地指向一个结论，即这篇小说的主题是什么或者应该是什么。对这堂课“实际在教什么”，我做了一些分析。大概是两个方面：一是通过细节得出结论，比如看火车，有若干细节，那么根据这些细节可以推断小说的主题是什么。另一方面，是在阅读时形成了对主题的某种认识，然后寻找更多的细节来进一步印证该主题——就像黄老师在上课时反复提醒学生的那样：找到了哪些材料？有哪些证据？《哦，香雪》的主题思想是A，还是B？说A，为什么？说B，为什么？

28. 1 • 在教学的时候，不是先确立某一个观点（即对小说主题的认识），然后再看有哪些细节可以支撑我的这一观点；而应该倒过来，先读作品中的某些细节，看这些细节有哪些理解，再从这些细节中去探寻作品的主题。换句话说，文学作品的阅读教学，立足点不是用材料（作品中的细节）来论证观点（我对小说主题的认识），而应该是对作品——这节课是作品中的细节，欣赏理解。 • 对作品细节的理解与读者对主题的认识，是双向的关系：细节的理解形成了主题的认识；对主题的感受，又影响着对细节的理解。比如对香雪的自动铅笔盒到底怎么看呢，对香雪夜归时在头上插根枯草应该怎么看呢，这是与预设的主题相联系的。也就是说，小说中的细节，并不是固定的材料，同一个细节可以有多种理解。对主题不同的认识，不仅仅是由于关注了不同的细节，而往往是由于对同一个细节各人有不同的理解。小说中的细节，本身就含有多种理解的可能。

29. 课例兼评 • 分析语文教学的某种现象，兼及对一些课例的评议。 王荣生《关于“鉴赏者取向”与“感受性阅读”的讨论——兼评语文新课程的几个课例》 王荣生《“用件”类型选文及其教学——兼评语文教改的几个课例》 王荣生《谋求口语交际教学的改善——兼评口语交际的几个课例》 褚树荣《叙事主题：课堂里的方法》 褚树荣《叙事主题：课堂里的效率》 褚树荣《示范与求实》

30. 《关于“鉴赏者取向”与“感受性阅读”的讨论——兼评语文新课程的几个课例》《关于“鉴赏者取向”与“感受性阅读”的讨论——兼评语文新课程的几个课例》 本文结合相关的课例，讨论两个问题： 1、“感受性阅读”的，是一种什么样的阅读姿态、阅读方式？ 2、它与2000年《大纲》所守护的“鉴赏者取向”有什么样的联系与区别？ 笔者以为，这两个问题的讨论，对语文课程与教学理论研究的深入、对语文教师准确地把握、实施《标准》，都有裨益。

31. 综合上面的讨论，我们认为： 第一，对“感受性阅读”，对这种时下正在蔓延的阅读取向，需要慎重研究。…… 第二，课例一和课例二的比较表明，《标准》所凸显的让学生自己来“解”，与《大纲》所守护的让学生自己去“读”，这两种阅读取向，有相通相联的一面，也有相异相背的一面。它们并不必然地合到一块。简单地讲，如果教学的主要方法是“朗读”，同和通就可能占上风；如果教学的主要方法是“讨论”（交谈），异和背的可能性就会大大增加。因此，在实施《标准》的阅读教学中如何调和承继与开拓这两方面，也不是没有问题的。异和背的可能性需要认真对待。

32. 课例综述 • 对某一篇课文或某一课题（作文和口语交际等）的教学，作较全面的扫描，并加以专题评议。 李娜《〈拿来主义〉教学内容综述》 张丽萍《〈米洛斯的维纳斯〉教学内容综述》 王雪亘《〈物种起源导言〉教学内容述综述》 王雪亘《〈人生的境界〉教学内容综述》 王雪亘《〈别了，“不列颠尼亚”〉教学内容综述》

33. 《〈拿来主义〉教学内容综述》 《拿来主义》是一篇具有强烈战斗性和高度艺术性的杂文。选入高中语文教材以来，语文教师一直反映这篇文章“难教、难学、难懂”。为什么难教、难学、难懂？在课堂教学中教师们都教了哪些内容？应该教学什么内容？本文梳理了近年在杂志和相关网站上发表的25个课例（包括教案、备课参考、课堂实录等），试图对《拿来主义》“实际在教什么”做一个比较全面的述评。

34. 1 • 教学《拿来主义》，一般都会提供鲁迅写这篇文章时的社会背景资料。这有几种情况：（1）有的设置课前预习，教师提供背景资料，学生在课外自学。（2）大多数课例是在正式讲解课文前，介绍背景知识；或者发放背景知识的材料，教师稍作提示。（3）也有比较关注背景知识的，但这种情况的课例不多。（4）南京师大附中王雷老师的《拿来主义》备课参考，则把背景资料放入第四部分“应用·拓展”，目的是“深入理解、评价鲁迅的‘拿来主义’思想”。不仅处理方式不同，背景知识介绍的容量也有很大差异，有的只提到国内背景，有的提到了国内外的背景。

35. 2 • 杂文是“时文”，它针砭时弊。因此，了解其具体的现实针对性，对杂文的理解至关重要。《拿来主义》的课例，或多或少都有社会背景的介绍，但我们发现，教师对《拿来主义》背景知识的介绍，与讲解其它类型文章、文学作品时的背景知识介绍，并无差别。也就是说，语文教师们并不知晓杂文阅读时背景知识的必要性和重要性，也不明白杂文的“背景知识”是以何种方式介入到阅读之中的。 • 其实杂文所涉及的社会背景，不在杂文的外面，它就在杂文之中。因此，在杂文的阅读教学中，背景资料不应该由教师从外面加进去，教师要引导学生从杂文中发掘，从而使学生回到历史的现场，身临杂文家所面对的社会现实。这样，他们才能够理解杂文的所说，才能够认识一篇杂文的意义和价值。对杂文来说，了解背景知识不仅仅为了更好地理解，它本身就是理解的过程；了解杂文的现实针对性，本身就是杂文理解的一个重要构成。提供大量的外界资料，生拉硬扯的背景介绍，对杂文阅读并无益处。

36. 语文课例研究的5种样式 名课研习 课例研讨 课例评议 课例兼评 课例综述