СУЗБИЈАЊЕ НЕУСПЈЕХА У РАЗРЕДНОЈ НАСТАВИ

1. Републички педагошки завод Републике Српске СУЗБИЈАЊЕ НЕУСПЈЕХА У РАЗРЕДНОЈ НАСТАВИ Инспектор-просвјетни савјетник за разредну наставу Марко Гајић

2. Двије основне етапе • У првој се идентификују и проучавају фактори који узрокују неуспјех,умањују успјех; • У другој се организују и проводе активности којима се сузбија дјеловање идентификованих фактора;

3. Теоријске основе сузбијања неуспјеха Темељ рационалне борбе чине: • Сазнања о могућностима сузбијања неуспјеха • Сазнања о улози интелектуалних способности у учењу /математике/ • Сазнања о могућности повећања нивоа интелектуалне развијености дјетета

4. Сазнања о могућностима сузбијања неуспјеха • Традиционално и конзервативно вјеровањеда само изразито надарени ученици могу да науче математику, попраћено ироничним и увредљивим примједбама-води наставника и ученика у неизвјесност,бесмисленост, резигнираност и пасивност према организованом сузбијању неуспјеха. • Такво вјеровање ученика мијења у негативном правцу, чини га лијеним, глупим, подлим итд., а свако повјерење га чини бољим. • Повјерење у ученичке способности чини основу за борбу против неуспјеха. • И народна пословица каже ''Коња можеш натјерати у воду, али га не можеш натјерати да је пије'', слично је и са учеником, можемо га натјерати у школу, али га не можемо натјерати да учи.

5. Сазнања о улози интелектуалних способности у учењу /математике/ • Нама су потребна сазнања о улози интелектуалних способности у процесу учења /математике/.Какве су способности потребне и како се оне развијају? • Због недовољне обавјештености ми најчешће прецјењујемо потребуспецијалних способности за учење /математике/ или потцјењујемо недовољно развијене способности којима ученик у часу учења иначе располаже. • Погрешне процјене стварају неповољне услове за сузбијање неуспјеха. • За усвајање садржаја /математике/ прописаних програмом довољне су просјечне, а уз одговарајуће дидактичко-методичке услове и исподпросјечне способности ученика. • Ми степен развијености ученичких способности често поистовјећујемо са учинком учења. • Из учинка учења израженог слабом оцјеном или ниским резултатом објективног испитивања закључујемо да су интелектуалне способности ученика слабо развијене што је сасвим погрешно. • Слаб успјех није увијек израз слабих способности ученика. • Успјех у учењу /математике/ је резултат комбинованог дјеловања многих фактора, које је потребно анализовати.

6. Сазнања о могућности повећања нивоа интелектуалне развијености дјетета • Сузбијање неуспјеха у учењу /математике/ отежава што ми често идентификујемо брзину учења са степеном развијености ученичких интелектуалних способности. • Из споријег усвајања наставног садржаја /математике/ закључује се да су интелектуалне способности слабије развијене. Споро рјешавање задатка не значи да је спор процес мишљења. • Мишљење код такве дјеце је заобилазно, кривудаво, јер се дијете не усуђује одговорити док није посве сигурно, посебно ако је погрешан одговор попраћен ироничним примједбама. • Ово сазнање има темељно значење за сузбијање неуспјеха у учењу /математике/ јер се интелектуалне способности не идентификују са величином и брзином успјеха, те дјелује оптимистички и одстрањује резигнацију и пасивност код ученика и наставника и не тражи узроке неуспјеха искључиво у својствима ученикове личности. • Сазнања о могућностима прогнозирања, усмјеравања и мијењања дјететова интелектуалног развоја представљају такође темељ борбе против неуспјеха у учењу /математике/. • Новија истраживања показују да развој интелектуалних способности битно зависи о утицајима средине. • Наслијеђене анатомско-физиолошке стуктуре су биолошка основица интелектуалног развоја, а квалитет интелектуалних функција је одређен узајамним дјеловањем индивидуе и средине.

7. Сазнања о могућности повећања нивоа интелектуалне развијености дјетета • Средина у којој се ученици налазе може бити узрок смањењу њихових интелектуалних функција. • Когнитивни развој ученика у неповољним срединама није примјерен захтјевима учења /математике/ као штоје код ученика из повољних средина. • Недостатак подстицаја и активирања интелектуалних функција, ствара одређене мањке који доводе до тешкоћа у усвајању апстракција и генерализација у учењу /математике/ • Поставља се питање: ако недостатак фактора који подстичу интелектуални развој узрокују губитке, може ли се уношењем позитивних фактора у дјететову околину убрзати интелектуални развој? • Истраживања су показала да се промјеном фактора средине у предшколском и раном школском раздобљу може повећати степен интелектуалног развоја. • Дакле интелектуални развој подлијеже утицајима и то је варијабилна а не статична величина. • То је продукт узајамног дјеловања индивидуалних карактеристика дјетета и фактора средине у којој живи. • Фактор очекивања /ученици радозналији, прилагодљивији, независни о признању и похвали итд/ утиче на повећање интелектуалног развоја/први и други разред/ обични тест интелигенције, за осам мјесеци повећан коефицијент интелигенције. • Ова сазнања су за сузбијање неуспјеха у учењу /математике/ заначајна што показују дa су интелектуалне функције динамична и промјенљива величина и да се њиховим повећавањем побољшавају услови за учење. • Мијењајући начин дјеловања појединих фактора, мијењамо интелектуалне функције ученика, а то је гаранција за боље учење/математике/

8. Основни принципи борбе против неуспјеха у разредној настави /математике/ • Принцип правовремене педагошке интервенције • Принцип полазне позиције • Принцип консолидације • Принцип поступности

9. Принцип правовремене педагошке интервенције • Сузбијањем би требало започети прије него што почну дјеловати фактори који узрокују неуспјех, или најкасније када се примјети дјеловање узрокануспјеха у настави /математике/. • Што прије то боље! • Најбоље је кад борба против неуспјеха има превентивни карактер. • Предшколско доба се сматра најподеснијим за компензирање мањка у дјететову интелектуалном развоју. У нашем случају /због малог обухвата дјеце предшколским обарзовањем/ најкасније вријеме за надокнађивање губитака у интелектуалном развоју је почетак школовања у основној школи, у првом разреду /подаци о упису ученика у први разред/ • Неуспјех у настави математике је у правилу увијек већи од неуспјеха у осталим наставним предметима, те је надокнађивање мањка у знању /математике/ главни садржај борбе против неуспјеха у разредној настави.

10. Принцип правовремене педагошке интервенције • Са надокнађивањем знања /у математици/ мора се започети правовремено, чим се запазе први знаци заостајања /подаци изуписа у први разред или друга објективна испитивања током учења/ • Ако се почетни мањци не надокнаде благовремено они се брзо увећавају, а неуспјех стaбилизује, те борба касније постаје готово немогућа. • Најпогодније вријеме за организовану борбу против неуспјеха су прве године (1.-5.) основношколског образовања. • Јер је дијете још у развоју појединих интелектуалних функција, повјерљиво је према нама и спремно за ново учење јер не доживљава негативан утицај неуспјеха и за свој развој има подршку родитеља.

11. Принцип полазне позиције • Активност у сузбијању неуспјеха мора полазити од тачке до које је ученик стигао у свом образовању /математичком/. • Знања, вјештине, навике којима ученик располаже, представљају средстава за стицање нових знања, вјештина и навика. • Да би се пронашло знање које може бити полaзиште за ново учење, мора се пажљиво анализовати садржај математичког образовања ученика чије мањке желимо надоканађивати. • Анализа стања знања ученика петог разреда може нас одвести у други или трећи разред, јер полазну позицију чини садржај знања из тих разреда. Исто се може догодити и при анализовању занања ученика шестог и сдмог разреда. • Празнине у занању се могу надокнадити ако се пође од ''коријена'' образовног дефицита, иначе у супротном неће бити резултата. • Управо због непоштивања овог принципа долази до неуспјеха у математици јер усвајање појединих знања прeтпоставља постојање претходних, најчешће елементарних, помоћу којих се стичу наредна, сложенија.

12. Принцип консолидације • По овом принципу у ново учење се не иде док се не утврде одређена знања /математичка/. • У складу с тим, неуспјех се сузбија сукцесивним надокнађивањем образовних дефицита. • Прво се надокнади претходни, па потом наредни мањак /сабирање па множење/. • Учвршћујући математичко знање, оспособљавамо ученике за ново учење и спречавамо неспремно улажење у надокнађивање других, наредних мањака. • Принцип консолидације се заснива на функцији трансфера у учењу, на појави преношења вјештина и знања стечених вјежбањем у извођењу једне радње на извођење других радњи. • Цјелокупно учење математике у основној школи је непрекидан низ трансферирања знања, вјештина и навика из једног подручја у друга подручја. • Тако нпр. знање сабирања и одузимања у скупу бројева до 20 преносом би могло бити средством стицања новог знања /писменог сбирања и одузимања до милион/ под условом да је потпуно консолидовано и аутоматизовано.

13. Принцип поступности • Поштовање овог принципа се огледа у захтјеву да се образовни мањак надокнађује поступно, дио по дио, полазећи од једноставнијих ка сложенијим наставним јединицама, садржајима. • Може се извести закључак да борбу против неуспјеха у настави /математике/ треба почети правовремено, полазити од оног што ученик зна, сваки дио садржаја се мора усвојити потпуно прије него што се крене даље, уз поступно усвајање образовних мањака.

14. Начини сузбијања неуспјеха у настави /математике/ • Редовна настава /математике/ • Допунска настава /математике/ • Припремна /продужна/ настава • Понављање разреда

15. Редовна настава /математике/ • Студиозније /писмено/ припремање за часове редовне наставе / математике /, више упознавања ученика с циљем учења новог садржаја, него навођења старог садржаја који ће се понављати; више описа начина генерализације, него навођења примјера на којима се објашњава нова грађа; више описа начина вјежбања и понављања, него навођења задатака за вјежбање и понављање; више описа начина провјеравања, него навођења задатака за понављање; • Више уважавања индивидуалних рзлика међу ученицима већ у почетној настави математике па надаље... • Доводити, најмање, у равноправну употребу фронталног, групног, рада у паровима и индивидуалног облика рада; • Чешћа повратна информација, ученику, наставнику и родитељу о ефикасности активноси /часа/.

16. Допунска настава /математике/ • Недовољан је један час седмично, а често је један час за два предмета /српски језик и математика/-могуће један наставник води математику за све ученике паралелних одјељења, ако је јасно дефинисан дефицит од стране матичног учитеља/; • Често је механички продужетак редовне наставе, што условљава неправилан избор грађе за сдржај допунске наставе који се третирао у редовној, неправилан избор облика наставног рада /фронтални/, избор неадекватних наставних метода, лоших објашњења и слабе организације вјежбања и понављања;

17. Допунска настава /математике/ Правилно организована допунска настава мора имати сљедеће етапе: • Идентификација ученика којима је потребна допунска настава; • Дијагноза тешкоћа и тражење узрока тешкоћама код ученика за допунски рад; • Израда индивидуалног програма пружања помоћи /тачно дефинисање дефицита/; • Реализација индивидуалног програма; • Контрола, испитивање и верификација ефикасности поступака који примјењени у допунском раду; • Накнадна повремена контрола напредовањa ученика у редовној настави;

18. Допунска настава /математике/ • У пракси најчешће за ученике укључене у допунску наставу индивидуални програми недостају • подаци о томе шта зна, а шта не зна, само се зна да не зна математику, јер недостаје више повратних и објективних информација о напредовању ученика. • Управо због тога недостају и индивидуални програми. • Ако наставник не зна садржај образовног дефицита ученика упућеног на допунску наставу и нема индивидуални програм рада неће моћи успјешно радити на његову надокнађивању.

19. Припремна /продужна/ настава • По завршетку редовне наставе као помоћ за надокнаду образовног дефицита из једног или два наставна предмета организује се петодневна припремна настава у трајању од 10 часова по предмету. • Улога припремне наставе је да завршни процес компензације који није завршила допунска насатва. • Она нема чаробну моћ и није супростављена редовној и допунској настави, већ би требало да финализује надокнаду знања на којој се радило у редовној и допунској настави. • Основна слабост припремне наставе је што се од ње очекује ликвидирање великог и стабилизованог образовног дефицита који се због слабости у дидактичко-методичкој организацији редовне и допунске наставе није постепено и систематично дестабилизовао и надокнађивао. • Требало би је организовати по истим етапама које смо набројали за допунску наставу. • Изводи се у временски неповољним приликама /боље јун него август/ и са великим бројем наставних сати у релативо кратком времену, без могућности понављања што и није у складу са захтјевима психологије учења.

20. Понављање разреда • Понављање разреда је посљедње средство намијењено уклањању образовног дефицита код појединих ученика. У понављању разреда све остаје исто, редовна настава, допунска, само ученик иде још једну годину у исти разред. • Понављање разреда се образлаже стицањем већег предзнања за наредни • разред. • Истраживања показују да се понављање разреда није показало као успјешно средство за повећање нивоа образовања. • Утврђено је да је образовни напредак понављача подједнак образовном напретку преведеног ученика у наредни разред. • И у поновљеном разреду ученици су слаби и неуспјешни, губили су интерес за школу, губили самопоуздање и социјално уважавање.

21. Остали начини сузбијања неуспјеха у разредној настави /математике/ • Надокнађивање мањка у интелектуалној спремности ученика за учење /математике/ • Примјери упознавања објеката и скупа објеката • Оспособљавање ученика у класификовању • Оспособљавање ученика у разумијевању инваријантности, непромјенљивости, сталности • Значај борбе против неуспјеха у разредној настави

22. Надокнађивање мањка у интелектуалној спремности ученика за учење /математике/ • Интелектуална спремност ученика за учење /математике/ састоји се од одговарајућих менталних функција нужних за разумијевање класификације, релације, анализе, синтезе и сл. • Недостатак менталних функција спречава учење /математике/. • Формирање менталних функција за усвајање тих садржаја не формирају се код свих ученика истом брзином, те један дио ученика на почетку школовања не располаже елементима неопходне интелектуалне спремности за учење /математике/. • Те дефиците интелектуалне спремности треба надокнадити како би их припремили за учење /математике/. • Као што је школа дужна надокнадити мањке у знању (образовни задатак) тако је дужна надокнађивати и мањке у интелектуалној спремности за учење /математиеке/ (функционални задатак), на почетку школовања.

23. Надокнађивање мањка у интелектуалној спремности ученика за учење /математике/ • Надокнада интелектуалних спремности је могућа умножавањем разноврсних логичко-математичких активности. • Активности се морају одвијати кроз двије етапе /прву/ перцептивну и /другу/ интелектуалну. • Интеграцијом прве и друге активности смањују се губици у интелектуалној спремности за учење /математике/ на почетку школовања. • Ако занемаримо /другу етапу/ тарансформисање перцептивних активности у унутрашње, интелектуалне активности, рад ће се задржати у оквирима перцепције која је статична и непромјенљива. • Ако занемаримо перцептивне активности ускратићемо ученикову мишљењу материјал за мисаоне активности. • Само усклађене перцептивне и мисаоне активности воде до развијенијег реверзибилног мишљења.

24. Примјери упознавања објеката и скупа објеката • Посматрати предмете и вербално изражавати особине предмета; • Посматрати различите предмете /оловка и свеска/ с циљем: - да се за сваки предмет уоче све његове особине /боја, облик, положај...../; - да се открију различите особине посматраних предмета /велик-мален, плав-жут .../; - да се открију исте, заједничке особине давају или више посматраних предмета /боја, материјал, намјена../; - да се увијек говорно правилно и потпуно изразе перцептивно стечени подаци; • Властитом активношћу мијењати карактеристике појединих предмета /облик, величину, боју, положај.../, те говором правилно и потпуно образложити настале промјене у карактеристикама предмета. • Посматрајући скупове предмета /оловке, свеске/ откривати различитеи исте карактеристике елемената у скупу нпр. суп столица /боја, величина, материјал, намјена.../ • Посматрати скупове предмета и откривати само једну карактеристикускупа, коју посједују сви елементи скупа Напримјер у скупу књига откриће се да су све књиге од папира, у скупу столица да су све од дрвета, у скупу дјеце да су сви учениципрвог разреда, у скупу куглица да су све округле...итд.

25. Примјери упознавања објеката и скупа објеката • У свим овим радњама су заступљене перцептивне активности, а вербализовањем /говорним изражавањем/ поступно се претварају у унутрашње, интелектуалне активности.

26. Оспособљавање ученика у класификовању • Класификујући предмете ученици обогаћују мишљење неопходно за многе активности у настави математике. • Разврставање предмета у скупове заснива се на разумијевању карактеристика предмета који се класификују. • На примјер скуп разнобојних предмета разврстава се на основу боје у подскупове црвених, зелених, жутих.... предмета. • Или скуп ученичког дидактичког материјала се на основу облика разврстава у подскупове троуглова, кругова, правоуглова... итд. • Од ученика треба захтијевати да се свака радња са скуповима и вербално/говорно/ изрази, како би што прије постала мисаоном операцијом.

27. Оспособљавање ученика у разумијевању инваријантности, непромјенљивости, сталности • Напримјер упркос трансформисању перцептивних структура скупова остаје нешто што се не мијења, а то је број елеменатау скупу или непромјенљивост масе, непромјенљивост површине, непромјенљивостдужине и сл. • Да би се осигурале неопходне перцептивне активности треба полазити од посматрања двају предмета /објеката/ сличних или једнаких перцептивних структура.

28. Оспособљавање ученика у разумијевању инваријантности, непромјенљивости, сталности • Двије кугле једнаке величине / глина, пластелин/ А Б ваљањем Б1

29. Оспособљавање ученика у разумијевању инваријантности, непромјенљивости, сталности • Двије посуде једнаке величине с једнаком количином текућине /обојене воде/ В Г прелијевањем Г1

30. Оспособљавање ученика у разумијевању инваријантности, непромјенљивости, сталности • Два првоугаоника једнаких површина /ликови изрезани из папира/ Д Ђ Ђ1 претв. првоуг. у Ђ1 резањем и прекрив. правоуг.Ђ дјеловима правоуг.Ђ1

31. Оспособљавање ученика у разумијевању инваријантности, непромјенљивости, сталности • Двије врпце или жице једнаких дужина Е Ж Ж1 претв. врпце у Ж1 и враћ.у прв пол. те прекривање једне врпце другом и мјерење врпце једне и друге

32. Оспособљавање ученика у разумијевању инваријантности, непромјенљивости, сталности • Да би се перцептивне активности тарансформисале у унутрашње, менталне активности током рада треба: • говором објашњавати промјене у посматраним предметима /кугле, посуде, површине, врпце/, • подстицати ученике да предвиде, претходно замисле резултат трансформације, а то ће бити могуће ако их након почетне перцептивне ситуације и констатације једнакости посматраних предмета питамо: • Да ли ће се мијењати количина пластелина ако од кугле Б ваљањем направимо кифлу Б1 ? • Ако из посуде Г прелијемо воду у посуду Г1, да ли ће у њој бити мање воде него у посуди Г ? • Ако правоугаоник Ђ претворимо у провоуганик Ђ1 да ли ће у њему бити мање папира за писање, цртање...? • Ако врпцу Ж савијему у врпцу Ж1 да ли ће она постати краћа?

33. Оспособљавање ученика у разумијевању инваријантности, непромјенљивости, сталности • Да би се надокнадили дефицити у разумијевању непромјенљивости /инваријантности/ броја елемената у скупу потребно је ученике низом перцептивних активности упућивати у схватање онога што у току трансформације остаје непромијењено. То је могуће: • мијењањем физичког распореда елемената у скупу мијења се и перцептивна структура, али број елемената остаје непромјењен, инваријантан / прво се утврди број елемената у скупу, потом се промјене њихов распоред у скупу, затим се посматрањем, бројењем, придруживањем поново установи њихов број/

34. Оспособљавање ученика у разумијевању инваријантности, непромјенљивости, сталности • Прије промјене распореда елемената пожељно је тражити од ученика да предвиде резултат трансформације, да објасне хоће ли се промјеном физичког распореда елемената у скупу промијенити њихов број. • Смањивању функције перцепције и јачању функције мишљења доприноси придруживање елемената: • свакој оловци у скупу оловака придружује се један штапић из скупа штапића, па се утврђује еквивалентност скупова, • скупу неуређених елемената новчића придружује се исто толико елемената неуређеног скупа оловака, па се утврђује еквивалентност, • скупу елемената уређених у низ, ред или ступац придружује се еквивалентан скуп и утврђује се еквивалентност, • скупу елемената заданог у облику различитих фигура придружује се еквивалентан скуп и затим утврђује еквивалентност, • физичким премјештањем елемената нарушена перцептивна еквавилентност, мишљењем се успоставља и бројањем утврђује еквивалентност, • еквивалентност се успоставља између елемената перципираног скупа и елемената скупа који се замишља итд.

35. Значај борбе против неуспјеха у разредној настави • Ефикасније организовање допунске и припремне /продужне / наставе. • Систематска надокнада знања и интелектуалне спремности за учење доводи до побољшања односа између слабијих ученика и наставника, наставника и родитеља, наставници боље упознају ученике, ученици успијевају сачувати почетни позитиван однос према учењу и школи. • Надокнада дефицита у знању и спремности за учење позитивно утиче на рад у редовној настави, на прецизније дефинисање циља часа, потпуније излагање новог градива, рационалнију организацију вјежбања, понављања и вредновања ефикасности часа. • Наставници стичу објективнија и потпунија сазнања о врсти и величини образовног мањка код појединих ученика. • Благовремена надокнада васпитно-образовног мањка позитивно утиче на мијењање положаја слaбијих ученика, од пасивних и резигнираних посматрача, постају активни учесници наставног процеса.

36. ЛИТЕРАТУРА • Наставни план и програм за основну школу РС, (2006), Министарство просвјете и Културе Републике Српске, • Николић,С. Гајић,М.(2003), Оцјењивање ученика првог разреда, Зборник радова бр.3, Републички педагошки завод Бања Лука, • Сузић,Н. Како мотивисати ученике, Завод за уџбенике и наставна средства , Српско Сарајево, • Хавелка,Н. Хебиб,Е Буцал,А. (2003), Оцјењивање, Просветни преглед Београд, • Вилотијевић, Н. (2006), Интегративна настава природе и друштва, Београд, • Марковац, Ј. (1978), Неуспјех у настави математике, Школска књига Загреб.

37. ХВАЛА НА ПАЖЊИ Бања Лука, 15.06.2012. годинеИнспектор-просвјетни савјетник за разредну наставуМарко Гајић