מחקר החינוך למעשה החינוכי תיאור מסע ממעוף ציפור

1. מחקר החינוך למעשה החינוכיתיאור מסע ממעוף ציפור איריס לוין תודה לשותפי למסע: משפחתי, מורי, שותפי, ותלמידי

2. תחנת המוצא: חקר התפתחות הילדבהשפעת פיאג'ה • המניע למחקר – לגלות את ההיגיון ביסוד החשיבה של הילד וכיצד הוא משתנה עם ההתפתחות. • מדוע חשוב? הלמידה הבלתי פורמאלית והבית ספרית מעוצבת ע"י החשיבה של הילד . לפי פיאג'ה הלמידה נספחת להתפתחות.

3. הנחות היסוד • מן הגיל הרך הילד פעיל. הוא מבנה את תובנותיו על ידי חקר המציאות שסביבו– הפיסיקלית, החברתית, התרבותית. • לילד מוטיבציה פנימית (אינטרינזית) ללמוד על המציאות ולשלוט בה. אין צורך "לפתות" אותו ללמוד על ידי חיזוקים או משחקים. • ההבניה של הידע מעוצבת ע"י התובנות המאפיינות את השלב ההתפתחותי של הילד. • ההנחות הללו מדריכות את החשיבה שלי כיום על טיפוח אוריינות בגן הילדים.

4. מיהו הילד הזה? • הילד האפיסטמי ... • הילד האוניברסלי ... • המדען הקטן ... • פיאג'ה לא ייחס משקל לתרבות בכלל, וללמידה הפורמאלית בבית הספר בפרט כמעצבים את החשיבה של הילד.

5. מה ההנחות המקובלות כיום? • התפתחות החשיבה מעוצבת על ידי מעגלים של התרבות האנושית הגלובלית, התרבות הלוקאלית, הלמידה בבית הספר, ההון התרבותי במשפחה, אינטראקציות הורים-ילדים (e.g., Bronfenbrenner, Vygotsky, Bruner). (בנוסף על ...)

6. אוריינות ותרבות • בתחום האוריינות ההתפתחות מעוצבת על ידי השפה של הילד (Joshi, Share) ומערכת הכתב (Ravid). לכן כל כך קריטי לפתח בארץ מחקר על דוברי עברית וערבית ... • הבדלים בינאישיים ובין מיצבים מושפעים מן התרבות המקומית וההון התרבותי בבית (Aram, Bus, Korat). לכן חשוב מחקר בחברה הישראלית ...

7. איזה יכולות בגן מנבאותרכישת קרוא וכתוב בבית הספר? • מחקרים בקרב ילדים דוברי שפות שונות בדקו איזה יכולות בגן מנבאות רכישת קרוא וכתוב בבית הספר (Shatil, Share & Levin). מודעות פונולוגית ושיום אותיות נמצאו כמנבאים הטובים ביותר! • מודעות פונולוגית ושיום אותיות מנבאים טובים יותר אפילו מ- IQ ומאוצר מילים!(Ehri) • שיום אותיות בגן מנבא לא רק יכולת פענוח או זיהוי מילים (sight word reading)אלא גם את הבנת הנקרא בגילים מאוחרים יותר.

8. התנגדות להוראת שמות אותיות בגן • McGuinness, D. 2004 (p. 121) • “No letter names” (only letter sounds) • ef / ar / o/ gi >>>>> frog???

9. מדוע ידע שמות האותיות בגן מנבארכישת קרוא וכתוב?Ehri, Levin, Share, Treiman • זיכרון פונולוגי משפיע על רכישת שיום אותיות וכן על רכישת קרוא וכתוב. • ידע שמות אותיות מלמד על זכירת צורת האותיות וזה חשוב לרכישת קרוא וכתוב. • הכרת שם האות מהווה גשר ללמידת הצליל שהאות מייצגת כי השם תמיד רלבנטי לצליל. בעברית – שם האות אקרופוני. • שמיעת שמות האותיות הכתובות בתוך המילה הדבורה רומז כי הצופן של הכתב מבוסס על קשרי אות-צליל.

10. מאפייני שמות האותיות בעברית • שם האות העברית ארוך יחסית לשמות אותיות בשפות שונות (כולל ערבית). Lamed vs. el • לכן, לא שומעים את שם האות בתוך מילים לעתים קרובות(Treiman, Cardoso-Martins). Team; Car; Deaf כך השם מגשר בין מילה דבורה לכתובה. • האם חלק משם האות העברית גם מגשר בין מילה כתובה לדבורה? • Lamedלמדורה; למה; לביא; לימון.

11. הכרת שמות אותיות כמסייעת להבין את הצופן של מערכת הכתב • מטרת המחקר להדגים כיצד הילד בגן (טרום-קורא) משתמש בידע על שמות האותיות בהבנת מערכת הכתב. • כתיבת מילים • שליפת אות פותחת • שליפת אות סוגרת • שליפת פונמה פותחת • שליפת פונמה סוגרת • עבודת מ"א – דנית בן-עמר

12. קבוצות מילים הכוללות רמז מסייע של שם אות • רמז בראשית מילה – האות כף /kaf/ רמז מלא: כפתור kaftor רמז חלקי: כרטיס kartis רמז פונמי: כבשה kivsa • רמז בסוף מילה – האות מם /mem/ רמז מלא: חימםximem רמז חלקי: שילםshilem רמז פונמי: עולםolam

13. קבוצות מילים הכוללות רמז מטעה של שם אות • רמז בראשית מילה – האות תף /taf/ נשמעת במילה כמוטת /tet/ רמז מלא: תתקן tetaken רמז חלקי: תבקש tevakesh רמז פונמי: תוריד torid • רמז בסוף מילה – • שומעים במילה קוף /kuf/ והאות היא פה סופית /pej/ רמז מלא: שקוףshakuf רמז חלקי: שזוףshazuf רמז פונמי: מגףmagaf

14. השערות • הילדים משתמשים בידע של שמות אותיות בכתיבת מילים ובשליפת אות ממילה מדוברת. לכן, כאשר יש רמז מסייע הביצוע יהיה הכי טוב עם רמז מלא, שני הכי טוב עם רמז חלקי, והכי חלש עם רמז פונמי. • כאשר הרמזים מטעים הביצוע מוטעה בהתאם לרמז. • אין קשר בין שליפת פונמה ושמות אותיות. • בניצני קריאה וכתיבה ילדים ממקדים קשב בעיקר בהתחלת מילה. לכן, השפעת הרמז תהיה רבה יותר כאשר הוא בראשית מילה מאשר בסופה.

15. ביצוע נכון עם רמז מסייע בהתחלת מילה

16. ביצוע נכון עם רמז מסייע בסוף מילה

17. ביצוע שגוי עם רמז מטעה בהתאם לרמז

18. מסקנות • לשם האות השפעה על שליפת אות ועל כתיבת מילים. • רמז מסייע – מעלה ביצוע, ורמז מטעה – מטעה. • ההשפעה תלויה בגודל הרמז. • לשם אות אין השפעה על מודעות פונמית (שליפת פונמה). • כללית, השפעת הרמז חזקה יותר בראשית המילה מאשר בסופה. • שם האות מגשר בין המילה הדבורה והכתובה – בניגוד למסקנה של McGuinness (2004)

19. ממחקר בסיסי למחקר התערבותי:מדוע לא כדאי להיכנס למחקרי התערבות? • דוגמא למחקר ההתערבות: קידום אוריינות בגני ילדים (גילאי 4-6) באוכלוסיה ענייה בסיכון לימודי, באמצעות הגננות. • קשה לבצע מחקר התערבות כי נדרש שיתוף פעולה הדוק עם אנשי שדה, גננות ומפקחות, שלהם סדר יום משלהם. זו הכנסת שינוי במערכת. • זה לא מחקר סטרילי – אין פקוח על משתניםמתערביםבאותה מידה כמו במחקר במעבדה. (בעיות אקוטיות של הורים, של ילדים, של גננות; גנים בשיפוץ, כניסת תכניות מתחרות). • תכנון המחקר מורכב: מספר ההחלטות במחקר התערבות גדול. הוא מחייב אינטגרציה של הרבה החלטות שחלקן נתמכות-מחקר וחלקן נתמכות שכל ישר.

20. מה כדאי לבדוק במחקר התערבותי? • מחקר התערבותי הוא אינטגרציה של הרבה רכיבים. איזה משתנים נעמיד לבדיקה מחקרית? לא ניתן לבדוק השפעת משתנים רבים בבת אחד. לדוגמא - • תוכן: האם להתמקד במיומנויות אלפא-ביתיות או בהעשרת שפה או בשני התחומים (Aram & Biron, 2004) • מסגרת: האם ללמד בקבוצות קטנות או במליאה או בשתי המסגרות? • טווח המעורבים: מאיזה גיל להתערב? האם לערב הורים? • בעיה כללית – המחקר נותן תשובה על השפעת המשתנים הנבדקים אך לא על האחרים. התשובה מותנית במבנה ההתערבות כולה, כלומר מותנית בהכרעות לגבי מכלול המשתנים שלא נבדקה השפעתם.

21. קשיים בהערכת מחקר התערבותי: • הדרישות המתודולוגיות של הספרות על הערכה הן לעתים קרובות בלתי יישימות מבחינה מעשית, יקרות במידה בלתי אפשרית וגם פוגעות באופן מכריע בהתערבות עצמה. • לפיכך מרבית מחקרי ההתערבות המתפרסמים אינם עומדים בחלק מדרישות המינימום. • השמה מקרית של נחקרים בתוך כיתה. זה חשוב עקרונית על מנת לפקח על השפעת הגננת, הרכב הכיתה וכו'. בלתי אפשרי אם המתווך הוא הגננת. איננה יכולה להחליף אמונות והתנהגויות כמו כובעים. • קבוצת ביקורת: במחקר שלנו בדקנו התקדמות מראשית השנה לסופה בגני ההתערבות ובגנים אחרים. הגנים היו מושווים במיצב כלכלי-חברתי. אבל מה קורה בגני הביקורת? יש לבצע מחקר הערכה על הפעילות האוריינית גם בגנים הללו – אחרת ההשוואה היא בין התכנית ל"קופסא שחורה". מהיכן המימון ושאר המשאבים?

22. קשיים בהערכת מחקר התערבותי: • פער בין תכנית ליישומה: הספרות מלמדת כי יש פער בין תכנית מוצהרת וביצוע בפועל במסגרת חינוכית. בכדי שההערכה תלמד מה תרם להתקדמות הילדים צריך לעקוב (תצפיות) על הביצוע ולא רק על התוצר של ההערכה. מהיכן המשאבים? • פער בין השפעות לטווח ארוך לעומת הטווח הקצר. השפעת תכנית היא בעלת ערך אם לא מתמוססת עם הזמן. יש ספרות על התמוססות וגם להיפך - על השפעות שבאות לביטוי בשלב מאוחר. משאבי זמן ומימון מוגבלים לטווח ארוך. • פיקוח על משתנים לטווח ארוך. מחקרים על ניבוי לטווח ארוך (אוריינות בגן והבנת הנקרא בכיתה י') אינם בעלי משמעות ללא חקר המתרחש במסגרת החינוכית לאורך הזמן. • השפעת התפוצה של תכנית על מידת השפעתה. Hawthorn effectאפקט המתקבל בהתערבות מחקרית יכול להיעלם כאשר התכנית מופצת במערכת החינוך.

23. בעיות אתיקה • השוואה בין התערבויות: החוקר מאמין כי התערבות מסוימת תורמת יותר (קבוצות קטנות לעומת מליאה). יש בעיה אתית בביצוע ההתערבות הפחות יעילה מבחינת המסר לגננות והתרומה לילדים. פתרון חלקי – התערבות נוספת מאוחרת. • השוואה בין קבוצת ההתערבות לקבוצת הביקורת: יש בעיה אתית מסויימת בשיתוף במחקר של קבוצת ביקורת, בעיקר כשמדובר באוכלוסיה שזקוקה לתמיכה (מיצב נמוך, לקויי למידה). פתרון חלקי – התערבות נוספת מאוחרת. • סינון מידע שיכול להועיל לילדים. החוקר מוכרח לעתים לסנן מידע שיכול לקדם את הילדים על מנת "לא ללכלך" את המחקר. זה נכון לגבי קבוצת ההתערבות ועוד יותר לגבי קבוצת הביקורת.

24. אעפ"כ: מדוע כן כדאי להיכנס למחקרי התערבות? • מחקרי התערבות הם גשר חיוני בין מחקר בסיסי לבין החדרת רפורמות במערכת החינוך. זהו שינוי בזעיר אנפין. (ביקורת על דו"ח דברת על הצעת שינויים מפליגים ללא מחקרי התערבות). • מחקרי התערבות המלווים בהערכה הם כלי להשפעה על מערכת החינוך. מסקנותיהם נגישות למקבלי ההחלטות, ולאנשי החינוך. מחקרים אלו מאתגרים גם לחוקרים. • מחקר מצטיין בחינוך איננו רק מחקר עם משמעות תיאורטית המתוכנן היטב. מחקר מצטיין הוא מחקר התורם לרווחת בני אדם. מחקר התערבותי יכול לתרום (Hostetler, 2005). • ביצוע מחקר התערבותי מצליח תורם לאנשי החינוך וילדים המשתתפיםבו. זה שילוב בין מחקר לבין עבודה חינוכית. הסיפוק עצום!

25. תכנית לקידום אוריינותבגני ילדים באוכלוסיה ענייה בית הספר לחינוך ומיזם פרייס ברודי אוניברסיטת תל אביב

26. רצף ברכישת הקריאה והכתיבה מהגיל הרך • תהליכים קוגניטיביים וחברתיים בבית הספר מביאים לעתים קרובות למצב של רצף והמשכיות בו "העשיר מתעשר והעני מתרושש“” The rich gets richer, the poor gets poorer”. • תלמידים המגיעים עם רמת מוכנות נמוכה, רוכשים לאט את צופן הפענוח, מתמודדים עם טכסטים קשים עבורם, חשים דחייה וחוסר רצון לעסוק בקריאה ומשיגים הישגים נמוכים (Stanovich, 1986).

27. תכנית שנתית בגני ילדים (גילאי 4-6) באזור מצוקה, בהפעלת הגננות • כל יום לימודים נפתח בקריאת ספר או שיר ע"י הגננת למליאה. • כל ילד נפגש עם הגננת במסגרת קבוצתית פעמיים בשבוע ל-20 דקות. הקבוצה מנתה 4-6 ילדים ברמה דומה. • הגננת שילבה את התחומים שנלמדו בעבודה השוטפת בגן. גננות שונות יצרו הפעלות ומשחקים באזורי עבודה שאפשרו לילדים המשך פעילות אוריינית עצמאית. • הגננות עברו הכשרה שוטפת בתחום הדעת והודרכו בעבודה. • התקיימו ביקורים עם תצפיות בעבודת הגננת ומשוב.

28. רכיבים מרכזיים בתכנית ההתערבות • ידע אותיות - הכרת שמן, זיהוין והבחנה מדויקת ומהירה ביניהן. • מודעות פונולוגית – היכולת לפרק מילה לצליליה, כולל לפונמות. • שילוב הנ"ל בפעילות כתיבה. • "הון תרבותי" – הכרת הספר, מבנהו וארגונו והיכרות עם ספרי ילדים.

29. לוח א': שיום אות ראשונה בשם

30. לוח ב': שיום אותיות הא"ב

31. לוח ג': שליפת אות פותחת במילים עם רמז פונמי לשם האות

32. מחקר החינוך למעשה החינוכיתיאור מסע ממעוף ציפור תודה לכולכם וערב טוב!