1 . Journées De l’Inspection d’espagnol

1. 1. Journées De l’Inspection d’espagnol 29 novembre 2010-Grenoble, 6 décembre-Valence, 27 janvier 2011-L’Isle d’Abeau, 1° février-Le Teil, 10 février-Chambéry, 21 Février-Cran-Gevrier. Mme Colette Brun-Castelly, IA-IPR d’espagnol, académie de Grenoble.

2. 2. Une JDI : rencontre IA-IPR- enseignants de la discipline pour : • Connaître l’état de la discipline, échanger ; • Explorer ensemble les nouveaux textes officiels : • Socle Commun de connaissances et compétences (Livret personnel de compétences, septembre 2010) ; • Réforme des langues en lycée (Groupes de compétences en langues, Collège concerné par le dispositif 2010 ) ; • Histoire des arts (2009) ; • Définitions des compétences de l’enseignant (BO du 22/07/2010) ; • Analyser et élaborer des pratiques adaptées aux nouveaux textes.

3. 3. Etat de l’espagnol • 75 079 élèves dans le public, 950 enseignants Privé/public, nombre d’élèves du privé non communiqué • LV1 = 238 élèves • LV2 = 72 380 • LV3 = 668 • Post bac = 1790 élèves • Autres langues : Anglais 216 330 élèves, Italien 36 560, All. 23 797

4. 4. Sections européennes • ESPAGNOL : 653 élèves (0,86%)// nombre total • Drôme : 91, Ardèche : 155, Savoie ; O, • H Savoie ; 110, Isère ; 297 dont 150 à Europole • Autres langues : • Anglais 5738 (2,65%) • Italien 3044 (8,32%) • Allemand 539 (2,26%) • Bilangues = confidentiel (2) (25 implantations angl/ital et 161 ang/all)

5. Sections européennes Académie de Grenoble Il y a des demandes mais peu de perspectives, comme 5 demandes académiques de Bachibac (BO Spécial du 17 juin 2010) qui seront à remettre en chantier pour 2011-12, ainsi que 4 ouvertures de Sections Internationales pour la rentrée 2011 (bassin de l’Isle d’Abeau et Cruseilles).

6. 5. Organiser les progressions des élèves en clase d’espagnol • En fonction de quoi concevoir la progression des élèves et des classes ? • Echange par deux ou trois • Mise en commun

7. 6. 2 modalités de progression • « Le professeur est capable de mettre en œuvre une progression et une programmation sur l’année et sur le cycle » (Extrait deCompétence 4 : Concevoir et mettre en œuvre son enseignement) • « Le professeur est capable • d’organiser les différents moments d’une séquence  • d'organiser l'espace de la classe et le temps scolaire en fonction des activités prévues.» (Extrait deCompétence 5 : Organiser le travail de la classe) Document : Définition des compétences à acquérir par les professeurs […] pour l’exercice de leur métier(BO n°29 du 22/07/2010).

8. Il y a donc deux niveaux de perception de la notion de progression : • au niveau d’une année voire d’un cycle, • au niveau d’une séquence voire d’une séance. • C’est ce deuxième cadrage, celui de la séance/ séquence que nous allons privilégier.

9. Autres compétences, par ordre

10. 7. Programme de la journée • Exploration de quelques notions clés (tâche, compétence évaluation, validation…) • Du Collège au Lycée, quelles progressions ? Comment gérer l’hétérogénéité des niveaux ? • Mutualisation des pratiques • A quoi ressemble une séance réussie ? Observation et analyse de cours (scripts) • Repères pour piloter les progressions • Des défis à relever et des points d’appui (textes, sites, échanges, formations…)

11. 8.Au commencement était la tâche (pratique sociale de la langue) • 12 exemples de tâche (cf. diapo 12 et 13) • Trouver les invariants, les nommer • Classer ces tâches par ordre de complexité • Modalités • 3 tâches/ participant • Regroupement par 4 (4X3 tâches) • Temps court • Mise en commun

12. 1) Gran Vía Eres un guía turístico en un museo y tienes que redactar una ficha de presentación del cuadro de Antonio López, Gran Vía, que te pueda servir para presentarlo al público. (Cette fiche sera insérée dans le Cahier des Arts) 2) Semana del libro : participas en un concurso de cartelitos cuyo tema es la lectura y la créación literaria, organizado por el metro de Madrid. Se pegarán los mejores en los coches del metro madrileño. 3) El piso compartido/la colocación Unos jóvenes que alquilan un piso en Barcelona, buscan a otro estudiantes para compartirlo. Preparar la entrevista entre los inquilinos y una serie de candidatos. Al cabo de dicha entrevista, tendréis que elegir a uno de los candidatos. 4) Buscando un restaurante en Valencia Una familia está en busca de un restaurante. Padres e hijos consultan los menús de diferentes restaurantes. Tienen mucho hambre pero no tienen los mismos gustos. ¿Qué solución podría satisfacer a todos ? Representar la escena. 5) Dia de la tierra 22 de abril día de la tierra…organizar, al nivel del instituto, una animación (anuncios radiofónicos, carteles…) en español para sensibilizar al público a las necesidades de adoptar comportamientos responsables 6) Adivinanzas : ¿Quién es quién ? Hacer adivinar a la clase quién es quién. Echas a suerte a un personaje famoso. Tendrás que hacerlo adivinar a tus compañeros.

13. 7) Mi ciudad, mi pueblo Vas a presentar tu ciudad, tu barrio, tu pueblo de manera dinámica y personal para que lo descubran tus compañeros. 8) Entrevista laboral Estás buscando un trabajo para el verano. Vienes con tu C.V. a una entrevista con los directores de una empresa, pues te ha interesado el anuncio. 9) Guernica ; vuelta al pasado. París 1945 ; eres un joven inmigrante español y conoces a Picasso. Le haces algunas preguntas sobre su cuadro Guernica para escribir luego un artículo en una revista republicana. 10) España va a participar en un concurso televisivo sobre la gastronomía en Europa, que tendrá lugar en Lyon, capital mundial de la gastronomía. Para ello, tenemos que seleccionar el mejor programa culinario español que representará nuestro país. Os invitamos a presentar vuestros programas, procedentes de diferentes Comunidades Autónomas, el Jueves 19 de Enero de 2011. 11) Teatro : puesta en escena del poema dramático de F. G. Lorca La escena del teniente coronel de la guardia civil introducida por una presentación de la vida y obra del autor. 12) Debate : Vais a participar en un debate sobre el tema de las biotecnologías, interpretando un papel y siendo actor y después un espectador crítico.

14. 9. Composantes de la tâche ACTIVITES LANGAGIERES (Réception et production) TÂCHE CONTEXTE Domaine, thème, adaptation du discours au contexte TEXTE Genres LINGUISTIQUE (formes dont actes de langage, lexique, syntaxe phonologie)

15. Exemple d’analyse : La situation 6 quién es quién est la moins complexe.Il s’agit de présenter une devinette(avec ton adapté au genre) : « Es un hombre famoso en L.A. y en Francia. Es moreno, bajo, delgado Sus padres son espanoles pero nació en Francia. Le gusta viajar, tener amigos, cantar con su guitarra en los bares. No le gusta el dinero, bueno es lo que dice porque organiza conciertos gigantescos.Su canción màs famosa es…. Es…. ? Quién es ? AL ; un oral en continu, en interaction avec les récepteurs. Niveau du texte, ou niveau pragmatique  Quatre ou cinq phrases ordonnées de façon à ne révéler que progressivement l’identité de la personne à trouver (genre = devinette). S’il s’agit Manu Chao…on ne va pas parler en premier de sa chanson Clandestino… Contexte =Domaine familier (se présenter), thème = personnages célèbres, adaptation à la situation de communication = parler clairement, effets de voix, des pauses, regarder ses interlocuteurs … Linguistique : des actes de langage = faire un portrait physique, décrire activités, goûts, faire deviner qui on est… Des ressources lexicales (le portrait), les articulateurs pour opposer (pero), syntaxiques (1° personne, négation), phonologiques (savoir prononcer la jota et autre sonorités). Les critères de réalisation de la tâche sont + ou - partagés avec les élèves dans la préparation de la mise à l’épreuve, selon leur degré d’autonomie langagière et de familiarité avec les principes de l’évaluation formatrice.

16. 10. Classer les tâches • Par famille de tâches (Domaines et thématiques, Activité Langagière dominante, genre de texte à produire, type d’actions à réaliser, moyens linguistiques à mobiliser) • Par complexité de réalisation • Durée = nombre d’opérations/actions à effectuer, • Variété des actions • Nombre de capacités et de connaissances à mobiliser, attitudes à adopter • Facilitateurs et contraintes

17. 11. Tâches et compétences • Une tâche sert à réaliser un ou des buts personnels, sociaux. A l’école, en plus de ces buts, parfois en simulation, ça sert à apprendre une langue, ce qui implique d’apprendre à mobiliser différentes capacités, connaissances et attitudes. • La compétence générale à développer en langue est la compétence à communiquer/agir langagièrement. Elle se manifeste dans la réalisation d’une tâche.

18. 12. Comment se manifeste une compétence ? La tâche choisie pour aborder les notions de compétence est une tâche intermédiaire dans une séquence dont la tâche de synthèse était de réaliser des recettes d’amour et de désamour. L’enseignante a donc choisi dans son parcours de faire explorer la notion de recette, d’investir dans un premier temps le thème de la gastronomie et a proposé à ses élèves de 3°de réaliser une émission culinaire pour présenter la recette de la paella.

19. Exemple : presentar la receta de la paella Genre : une émission télévisée culinaire Classe de 3°, niveau A2 La tâche : vous et un autre cuisinier devez présenter la préparation d’une paella valencienne, le plat typique de l’Espagne Le public juge si¿es comestible la paella ?

20. 13. Conditions de préparation • Des situations de référence ; une recette vidéo présentée par un cuisinier pour promouvoir une marque de riz (CO), autres recettes (CE) • Préparation de la tâche en binôme • Outils : un baladeur MP3/élève • But concret : enregistrement vidéo présenté à la classe

21. 14. Consignes d’observation : • Quelles compétences manifestent les élèves au cours de cette production? • Que sont-ils capables de faire, de dire ? VISIONNAGE

22. 15. Script paella valenciana A = ¡Hola todos! Bienvenidos a la emisión Cuchara y cuchillo : es Eva Martinez y Antonio Rodriguez. Como todos los lunes vamos a hacer un plato internacional. Hoy la receta es española : una paella, la paella valenciana. B= Necesitamos 5 cucharadas de aceite de oliva, 200 gramos de pollo y de conejo, 50 gramos de judías verdes, 2 tomates, 1 litro de agua, 400 gramos de arroz SOS, sal, pimienta y azafrán. A = Vertimos 5 cucharadas de aceite de oliva. …tres, cuatro, cinco. Fuego. Cuando el aceite es caliente, añadimos pollo y conejo. Tenían que dorarse. Dejamos cocer. Pelamos los tomates y cortamos. B = Vamos a añadir las judías verdes y los tomates. Removemos bien. Vertimos agua. xxx que cocer 30 minutos. Añadimos sal, pimienta y una pizca de azafrán. Y por fin, arroz. Dejamos cocerlo 15 minutos a fuego normal. A = Al fin, pruebo la paella, mmmm, delicioso. B = Mmmm, delicioso. A = Buen provecho, hasta próxima lunes para hacer un plato italiano, la pizza marinera. B = Adiós.

23. 16. Connaissances liées à la tâche : • linguistiques • vocabulaire • structures grammaticales • prononciation • thématiques, liées au domaine de la cuisine et des media • culturelles, liées aux pratiques culinaires espagnoles

24. 17.Quelles compétences dans cet exemple ? Le Socle Commun de connaissances et compétences : Le livret personnel de compétences (Palier 3) Les 7 compétences : • La maîtrise de la langue française • La pratique d’une langue vivante • Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifiques et technologique • La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication • La culture humaniste • Les compétences sociales et civiques • L’autonomie et l’initiative N.B. : - Les domaines, en vert, correspondent aux Activités Langagières pour les LV. - Les Items sont des actions (savoir- faire) ou fonctions langagières pour les LF et LV. Document : Livret personnel de compétences – Palier 3, sur Eduscol.

25. Consignes pour les stagiaires : • Rechercher les compétences et savoir-faire mobilisés pour la réalisation de cette tâche dans le Livret Personnel de Compétences-Palier 3 ; • Mise en commun ; • Synthèse : les compétences sont transversales.

26. 18. Compétences du socle mobilisées : Compétence 2 + … Compétence 1, maîtrise de la langue (française) : Adapter sa prise de parole (attitude et niveau de langue) à la situation de communication (lieu,destinataire, effet recherché). Compétence 4, maîtrise des TICE : Utiliser les périphériques à disposition (baladeur mp3) Compétence 7, autonomie et initiative (attitudes) : Etre autonome dans son travail : savoir l’organiser, le planifier, l’anticiper. Savoir travailler en équipe.

27. Socle Commun de connaissances et compétences : Grilles de références pour l’évaluation et la validation des compétences Ce référentiel nous indique ce que l’apprenant doit être capable de réaliser ou le type d’action que l’élève en fin de 3° (A2) doit être capable de faire. Il indique pour des activités langagières données ou des actions langagières précises (…) les capacités et connaissances à mobiliser par niveau. Ici A2 Document à destination des enseignants au même titre que les programmes. Les programmes indiquent ce qui doit être enseigné (et appris), leur objet c'est les contenus.(Les objets d’enseignement dont les A.L. Les thèmes) Les référentiels indiquent ce qu'un élève sera capable de faire (actions) lorsque le programme aura été enseigné, leur objet c'est les compétences Document : Grilles de références pour l’évaluation et la validation des compétences sur Edscol

28. 19. Capacités liées à la tâche

29. Consignes aux stagiaires : Recherche et mise en commun de ce qui correspond à la tâche présentée à partir du Référentiel Le niveau inférieur aux actes de langage correspond aux procédures (faire l’accord sujet verbe, savoir conjuguer etc.). Ce sont des actions, comme les capacités et les compétences mais les procédures, contrairement aux capacités et compétences, sont hors situation : prononcer la jota ou faire les accords V/S n'a pas de sens en soi. Pour que ça en ait, il faut que ces procédures soient contextualisées, insérées dans une action, une tâche, un texte. Par conséquent, ce ne sont pas des capacités à part entière, ce sont des "bribes" de capacités.

30. 20. Capacités et compétences Les capacités sont • spécifiques à un "objet" : constituées par un savoir ou un savoir-faire particuliers, plus ou moins complexes  • non-contextualisées : définies sans rapport avec un contexte => utilisables, mobilisables dans une multitude de situations. Avec les connaissances et les attitudes, les capacités constituent les ressources mobilisables pour la mise en œuvre des compétences (déf. Socle)

31. Commment évaluer les compétences Les outils : le CECRL (New framework téléchargeable, ou PEL pour niveaux intermédiaires) Choix de critères et d’indicateurs (ce qui est observable) Diapos 19, 20, Critère : c’est précis, comme par exemple la cohérence du texte ou la correction grammaticale. Descripteur de critère : c’est une idée générale du niveau d'exigence (a un assez bon contrôle grammatical B1), mais ne peut pas être précis vu que ça concerne un nombre illimité de tâches, phrases et textes potentiels… Indicateur : C’est précis, observable mais la liste est infinie (accords respectés, temps verbaux mobilisés à bon escient …) car cela dépend de chaque tâche, de chaque séquence d'enseignement. Dans telle séquence on aura enseigné tel accord, on le prendra donc comme indicateur (éventuellement avec d'autres) de correction linguistique. Pour évaluer cette performance on peut choisir les critères et les indicateurs suivants.

32. Evaluation des compétences

34. 23. Evaluer, valider ? • Choisir 3 ou 4 critères • Décrire les performances attendues • Pondérer les critères en fonction de la progression attendue • Evaluer chaque élève • Valider les compétences(livret) sur la base de plusieurs productions.

35. 24. Du Collège au lycée quelles progressions ? • Quelles sont les différences entre ces deux tâches assez proches ? • Comment se manifestent-elles au niveau des performances des élèves ? • Visionnage d’extraits de Concurso gastronómico (élèves de 2° L. P. Delorme) • Réactions et comparaison des performances entre A2 et vers B1 à l’aide d’une fiche.

36. 25. Des rôles différents pour une tâche commune • C’est possible si…… • Si les écarts de niveau sont trop importants, comment organiser la progression de tous ? • Les modèles de regroupement des élèves et leurs effets (ppt ad hoc) • Comment s’organiser , stratégies

37. Comment se manifeste la différence entre deux tâches très proches (même thématique), les différences de niveau des élèves d’un groupe à l’autre, de 3° (Paella valenciana Cécile Marmey) à 2° (Concurso gastronómico Yolande Herrera bientôt sur le site d’espagnol) ? • Visionnage de l’extrait introduction, extrait grupo cocina manchega, grupo cocina catalana. • Réactions à chaud   • Différences avec la tâche précédente / comment se manifeste la progression d’un groupe à l’autre. Que savent-ils faire de plus ? Diapo • . • On constate qu’il y a des rôles différents pour une tâche commune. = manière de pratiquer la différenciation pédagogique dans un groupe indifférencié. • Mais que faire quand les niveaux sont très différents ? Diapo • Qu’avez-vous remarqué en classe de seconde ? Que mettez-vous en œuvre ? • Mise en commun des apports et exposé sur les modèles de regroupement d’élèves et leurs effets (docs sur le site) • Les modes de regroupement des élèves pour apprendre et leurs effets • Groupes de compétence, un mode d’organisation ou une pédagogie ?

38. 26. Mutualisationdes pratiques • Choix d’une tâche pour une de ses classes • La décrire à l’aide de la fiche proposée • Echange par groupes de trois • Mise en commun (qu’est-ce qui fait obstacle ou facilite l’échange ?) • Outils pour calibrer les progressions (CECRL, Portfolio, docs d’accompagnement Eduscol, glossaires…)

39. 27. Observation de cours (scripts) • Repérer les A.L, la prise en compte du contexte de la tâche, du genre, la cohérence langue/genre/ contexte • Se grouper par 3 avec 3 scripts différents • Evaluation d’une séance au choix avec indicateurs • Synthèse

40. 28 Critères de progression • Au niveau de l’année : • Domaines (personnel, public, professionnel, éducatif + (culturel) et thématiques • A. L. • Genre de texte (longueur, complexité) • Types de ressources linguistiques à mobiliser • Complexité des tâches proposées et guidage de leur mise en œuvre

41. 29. Des défis à relever, moyens…et perspectives • Les obstacles = les conceptions dominantes… • Les nouveaux repères théoriques • Continuer à évoluer • Ressources ; équipe, échanges, manuels, lectures, sites, formation…tout au long de la vie • L’enseignant idéal (les dix compétences) entre mythe et réalité Pour un enseignement de l’espagnol vivant exigeant et à la portée de tous !

42. Evaluation de la Journée : Qu’est-ce qui a fait tilt ? Tour de table, d’un mot, un énoncé à un discours !

43. Suerte a todos! • Un saludo cordial Colette Brun-Castelly IA-IPR Colette.castelly.@ac-grenoble.fr Gracias por su participación!