教育科研案例选讲

教育科研案例选讲

教育科研典型案例之一：表扬与批评对学习影响的比较（美国心理学家E.B.Hurloc）教育科研典型案例之一：表扬与批评对学习影响的比较（美国心理学家E.B.Hurloc）

问题的提出 • 表扬与批评是最常见的两种教学行为。教育观念不同的人，往往对表扬与批评持截然相反的态度。表扬与批评到底对学生成绩的影响如何，自然是教育工作者所普遍关心的问题。当然，我们希望通过教育科学实验得出令人信服的结论。

Hurlock实验的基本过程 • Hurlock以106名小学四、五年级的学生作为被试，进行了“表扬与批评对学习影响的比较”的实验：他把被试分为4个小组，A、B、C三个组在同一个班学习，D组单独另在一个班学习。A组为“受表扬组”，每次练习之后，都逐个给予适当的表扬；B组为“受批评组”，从不表扬，而是每次都对其练习中的错误大加指责；C组为“受忽视组”，既不表扬，也不训斥，只是让他们静观其它两组受表扬和受批评；D组为“控制对照组”，在另一个班学习，不表扬也不批评，也不知道其它三个组是否受表扬或受批评。

Hurlock实验的基本过程 教学进程（时间约为6周）每次都逐个给予适当的表扬受表扬组每次都逐个给予一定的批评甲班受批评组既不表扬也不批评，只是旁观受忽视组乙班既不表扬也不批评，完全隔离控制对照组（对四个组的学习成绩进行跟踪记录）

Hurlock实验的跟踪记录曲线 受表扬组学习成绩受批评组控制对照组受忽视组学习进程

Hurlock实验的结果 • 实验的结果是：“受表扬组”的学习成绩提高最快；“受批评组”的学习成绩提高次之，且不太稳定；“受忽视组”的学习成绩开始略有提高（榜样的影响），然后就逐渐缓慢下降（长期受忽视，产生自卑等心理障碍）；“控制对照组”的学习成绩则基本上没有什么变化。实验表明：对于学习成绩提高的影响，表扬优于批评，批评优于忽视；在教育中，最不能容忍的就是忽视学生的存在。这对教育工作者如何使用表扬与批评具有一定的参考价值。

Hurlock实验的评析 • Hurlock是教育心理学家，他所做的这个“表扬与批评对学习影响的比较”的实验（可以称之为横向对比实验）其实并不高深，事实上，教育工作者几乎人人都可以做。这说明教育科研并不是什么神秘莫测的事。教育心理学家与普通的教育工作者相比，只不过多了几分科学的眼光和科学的思考，懂得让实验说话，让事实说话。所谓教育科研，说白了就是：用科学的眼光去发现教育中的问题，用科学的头脑去分析教育中的问题，用科学的方法去解决教育中的问题。

教育科研典型案例之二：接受式学习与发现式学习的比较（马鞍山市十三中数学教师冯建国）教育科研典型案例之二：接受式学习与发现式学习的比较（马鞍山市十三中数学教师冯建国）

接受式学习与发现式学习 • 学习有两种主要方式：接受式学习与发现式学习。 • 如果把学习材料直接呈现给学习者，学习者不必经过自己发现就把学习内容吸收进本身的认知结构，这种学习方式就叫接受式学习。 • 如果不把学习材料直接呈现给学习者，而是让学习者自己在学习情境中进行探索，再把所发现的学习内容内化成自身的认知结构，这种学习方式就叫发现式学习。

对发现式学习与接受式学习的不同观点 • 很多教育家和教育心理学家都赞成发现式学习，如著名的美国心理学家布鲁纳就说：“学习的最好方式是让学习者自己去发现。”但也有不少人认为，发现式学习无视教学过程主要是学生学习间接知识，无视学生能力的差异，并不见得就一定是最好的学习方式。美国心理学家奥苏伯尔就认为：布鲁纳的发现学习理论只把发现式学习看成是有意义的，而一概排斥接受式学习，未免太片面了。学习是否有意义并不在于是接受式还是发现式，关键在于学习者本人是否愿意去理解学习材料，以及学习材料能否被学习者所理解。

发现式学习与接受式学习孰是孰非最好让事实说话发现式学习与接受式学习孰是孰非最好让事实说话 • 那么，在数学教学中，发现式学习的效果与接受式学习相比，究竟如何呢？ • 我们尊重事实，最好让事实说话。 • 为此，马鞍山市十三中数学教师冯建国做了“接受式学习与发现式学习比较”的实验。

实验的基本过程 • 取初中一年级甲、乙两个班作为被试，教学内容为初一代数的两个单元。前一个单元，甲班采用发现式教学，乙班采用接受式教学；后一个单元，两个班交换，乙班采用发现式教学，而甲班采用接受式教学；每个单元教学结束后都进行单元测试，检验两种教学方式的效果，并进行分析。

实验的基本过程 数据统计与分析单元测试单元测试第一单元采用发现式教学第二单元采用接受式教学甲班基本结论第一单元采用接受式教学单元测试第二单元采用发现式教学单元测试乙班

实验数据的分析 • 每个单元教学结束后都进行单元测试，检验两种教学方式的效果，并在两个单元教学与测试结束后进行数据分析。 • 数据分析并不是简单地将甲班与乙班的成绩进行对照比较，而是：① 将甲班与乙班在两种教学方式下的成绩作比较；②将甲班与甲班自己、乙班与乙班自己两种教学方式下的成绩作比较；③将甲乙个两班优、良、中、差不同层次的学生两种教学方式下的成绩作比较。

实验的基本结论 • 1·单纯从总体上的近期的学习效果来看，两种学习方式并无显著的差别。 • 2·发现式学习比接受式学习更有利于调动学生的学习积极性；但接受式学习比发现式学习效率更高。 • 3·发现式学习使得学生的学习迁移能力有所提高；接受式学习则能够使学生更系统更牢固的掌握所学知识。

实验的基本结论 • 4·发现式学习更适合基础好、智力好的学生学习，而不利于基础差、智力差的学生学习；接受式学习则比较适合中下层次的学生的学习。 • 5·在程度参差不齐的班级用发现式教学，会产生严重的两极分化。

“接受式学习与发现式学习比较”的实验的评注“接受式学习与发现式学习比较”的实验的评注 • 冯建国老师所做的这个实验可以称之为循环交叉对比实验。他只是个普通的中学数学教师。他可以做的事，为什么我们不可以做？彼人也，我亦人也。关键是要打破教育科研的神秘感，要有教育科研的意识。也就是说，对教育中的问题，要能够想到用教育科研去解决，而且要敢于用教育科研去解决。当然，必要的教育科研知识也是不可缺少的。这就需要我们学习一些教育科研理论和方法。

“接受式学习与发现式学习比较”的实验的评注“接受式学习与发现式学习比较”的实验的评注 • 冯建国老师为什么要采用循环交叉对比实验？ • 试想一下：如果自始至终甲班都采用发现式教学，乙班都采用接受式教学，甲乙两班成绩的对比能够令人信服地说明两种教学方式孰优孰劣吗？我们还能够将优、良、中、差不同层次的学生在两种教学方式下的成绩作比较吗？可见，循环交叉对比比简单的直接对比要科学得多。 • 本例说明：精心的实验设计是实验成败的关键之一。

教育科研典型案例之三： 中学教师教学行为与教学成效的相关研究(天津师大课题组)

研究的内容、目的及对象 • 教学成效主要取决于教师与学生双方。本研究只研究教师一方。从教师这个方面来说，教学成效又取决于他的教育理念和他的教学行为，而教育理念存在于教师的思想之中，是内隐的，看不见摸不着的，只能通过教学行为反映出来。因而，本研究只研究教师的教学行为对教学成效的影响。 • 本研究的目的是确认高成效教师的教学行为特征及其指导意义。

研究的内容、目的及对象 • 课题组在分析了1993－1995年天津市同类中学18个高中班学生在高考、统考等大型考试中的成绩、对66名任课教师进行全面研究的基础上，选出10名所教班级学生成绩一直名列前茅的教师作为高成效教师，再选出10名所教班级学生成绩一直处于中下水平的教师作为非高成效教师，对这两类教师的教学行为进行观察记录和对比分析。

研究方法及程序 • 课题组把教师的教学行为分为复习型、呈现型、表达型与作业型四类，共八种教学行为；再把每种教学行为由高到低分为若干等级，据此编制出教师教学行为观察记录表；并按观察记录表的要求观察记录10名高成效教师每人10节课、非高成效教师每人10节课；同时，随时对学生进行抽测，检验教学效果；然后，对原始记录材料进行分析、对比、综合，由此概括出高成效教师与非高成效教师的教学行为特征。

复习型教学行为 • 高成效教师与非高成效教师复习行为对照

复习型教学行为 • 高成效教师与非高成效教师复习方式对照高成效教师非高成效教师节次结构式重点式综合式个别知识点

复习型教学行为 • 结果显示：在是否实施复习以及平均复习时间上，高成效教师与非高成效教师并无显著差异。在复习时间的标准差上，高成效教师高于非高成效教师，这说明高成效教师比较注意根据教学内容与学生的实际情况灵活安排复习时间，而非高成效教师则常常脱离教学实际，平均使用复习时间。在复习方式的选择上，高成效教师注重使用结构式与重点式，这两种方式有利于学生从知识的联系上理解和把握关键；而非高成效教师则过多在个别知识点上下功夫，相对忽略了知识的系统性。

呈现型教学行为____新课引入 • 高成效教师与非高成效教师新课引入对照

呈现型教学行为____新课引入 • 结果显示，在引入时间上，高成效教师比非高成效教师平均少用30秒左右。由此可见，课题引入宜短不宜长，以免喧宾夺主。在引入方式上，高成效教师注重交待目标、相关提问等形式，使学生学习目标比较明确、并能激发学生的学习兴趣；而非高成效教师多用陈述式交待课题与相关问题，不易抓住课题的实质与关键，也不易引起学生的注意和思考。

呈现型教学行为____教学模式 • 被研究的20位教师常用的教学模式大致上可分为以下八种： • 1.“展示－呈现”式：教师先展示有关材料，然后呈现新知识。 • 2.“展示－设问－呈现”式：教师展示材料后提出问题，随即以回答自己提出的问题的方式呈现新知识。 • 3.“展示－设问－演示－呈现”式：教师设问后，进行演示操作，然后再呈现新知识。 • 4.“展示－提问－讨论－呈现”式：教师提出问题后，组织讨论，然后呈现新知识。

呈现型教学行为____教学模式 • 5.“展示－提问－讨论－提示－讨论－呈现”式：教师在讨论遇到困难时给予适当提示，再进一步讨论，然后呈现新知识。 • 6.“展示－提问－讨论－演示－呈现”式：教师在讨论后，进行演示给予验证，然后呈现新知识。 • 7. “展示－提问－演示－讨论－呈现”式：教师提出问题后进行有针对性的演示，然后组织讨论，再呈现新知识。 • 8. “展示－提问－提示－讨论－呈现”式：教师提出问题后，对难点给予适当提示，然后组织讨论，再呈现新知识。

呈现型教学行为____教学模式 高成效教师与非高成效教师教学模式对照高成效教师使用次数非高成效教师 1 2 3 4 5 6 7 8 模式类型

呈现型教学行为____教学模式 • 结果显示：高成效教师对模式4和模式8具有极高的使用频率，理科教师对模式6和模式7也有较高的使用频率，但高成效教师很少使用模式1和模式2；非高成效教师恰恰相反，对模式1和模式2具有极高的使用频率，而模式4和模式8使用却很少。有关数据经数理统计分析，高成效教师与非高成效教师在模式1和2、模式4和8的使用上差异非常显著。模式1和2与模式4和8的根本区别在于是学生的参与程度。高成效教师更多地使用模式4和8，学生学得积极主动，故而教学效果比较好；而非高成效教师多用模式1和2向学生灌输知识，学生学得消极被动，故而教学效果比较差。

呈现型教学行为____课堂提问 • 可以把课堂提问分为低层次与高层次两类，例如“谁能说说什么叫做异分母分数？”就是一种比较低层次的提问，而“异分母分数为什么不能直接相加？”则是一种比较高层次的提问；每种类型的提问又可以按深浅性、启发性程度再分为若干等。 • 课题组对10名高成效教师和10名非高成效教师的课堂提问的次数、提问的层次、提问的深浅性和启发性进行了统计。

呈现型教学行为____课堂提问 高成效教师与非高成效教师课堂提问对照

呈现型教学行为____课堂提问 • 结果显示：高成效教师高层次提问较多，低层次提问较少；而非高成效教师高层次提问较少，低层次提问较多；高成效教师富于启发性、思考性的提问较多，而非高成效教师直接性的、比较肤浅的提问较多。可见，高成效教师对课堂提问进行了比较精心的设计，更多地关注思维的过程而不是其结果；非高成效教师的课堂提问则比较随意，更多地注意概念与结论的记忆。

呈现型教学行为____课堂训练 高成效教师与非高成效教师课堂训练对照

呈现型教学行为____课堂训练 • 结果显示：高成效教师与非高成效教师在训练次数与训练时间上差异最大，高成效教师平均每节课有4次训练，总计15分钟左右；而非高成效教师平均每节课仅有2次，总计12分钟左右。其次，训练方式也有很大差异，高成效教师偏重于综合训练与发展性训练，非高成效教师则偏重于常规训练。高成效教师的课堂训练变化多样、比较灵活，在训练的题目的针对性、典型性、思考性、以及梯度的合理性方面均明显强于非高成效教师。

呈现型教学行为____课堂小结 高成效教师与非高成效教师课堂小结对照

呈现型教学行为____课堂小结 • 结果显示：高成效教师与非高成效教师在课堂小结上的主要差别在小结方式与小结质量上。高成效教师注重升华性小结，也就是说，高成效教师在小结时比较注意由特殊概括出一般，使学生能从更宽阔的视角、更高的起点来审视一节课的结论，从而得到更多的东西；而非高成效教师则多用就事论事的简单小结，很少跳出一节课的框框。同时，在小结的质量上，如果分为优良、中等、较差三等，则高成效教师小结质量平均在1.5等左右，而非高成效教师小结质量则平均在2.5等左右，相差一个等次，说明高成效教师比较重视课堂小结，非高成效教师则有些应付了事。

表达型教学行为____语言表达 高成效教师与非高成效教师语言表达对照简洁性 * * * * * * * * * * * * * * * * * 趣味性逻辑性 * * * * * * * * * * * * * * * 节奏性 * * * * * * * 罗嗦 * * * * * * * 乏味 * * * * * * * * 混乱 * * * * * 单调高成效教师非高成效教师

表达型教学行为____语言表达 • 结果显示：高成效教师与非高成效教师语言表达具有明显差异，高成效教师的语言表达基本上落在“简洁性、趣味性、逻辑性与节奏性”特征区内，而非高成效教师的语言表达则基本上落在“罗嗦、乏味、混乱与单调”特征区内；这表明高成效教师比较注重语言修养与语言表达基本功，能够充分运用语言吸引学生注意、激发学生的学习积极性、启发学生的思维，这正是高成效教师之所以高成效的重要先决条件。

作业型教学行为____作业布置 高成效教师与非高成效教师作业布置对照

作业型教学行为____作业反馈 高成效教师与非高成效教师作业反馈对照

作业型教学行为____作业布置与反馈 • 结果显示：高成效教师与非高成效教师，在作业布置的量的方面，没有太大差异，但在题型方面，高成效教师布置的思考性题目比非高成效教师相对要多些；在作业布置的质上差异较大，高成效教师布置的典型性的作业比非高成效教师要多；另外，在作业的反馈上，差异也较大，高成效教师作业的反馈比非高成效教师要及时。这说明，高成效教师比较注重作业的质，比较注重作业的及时反馈。

结论 • 通过以上对中学教师教学行为与教学成效的相关研究，我们对高成效教师与非高成效教师的教学行为特征有了比较清楚的认识（具体特征略），为进一步探究高成效教师之所以成为高成效教师的原因提供了大量极有价值的第一手材料；对于高成效教师强化自己的优势教学行为，更上一层楼，对于非高成效教师改进自己的劣势教学行为，努力向高成效教师转化都具有极其重要的指导意义。

评注 • “中学教师教学行为与教学成效的相关研究”属于观察记录式的调查研究，这一课题研究之所以比较成功，主要原因在于： • 1.方向准确。高成效教师为什么高成效？非高成效教师为什么成效不高？是每个立志于教育事业的人都感兴趣的。但以前所有的，要么是一些教育学、心理学上的理论性原则，要么是一些高成效教师自身的经验介绍，一直缺乏比较有说服力的客观性数据。本课题就看准了这一点，就是要通过观察记录式的调查研究，拿出高成效教师与非高成效教师教学行为特征的客观性数据。因而本课题的研究方向具有较高的学术价值。

评注 • 2.方法科学。本课题的主要研究方法有两个，一是观察记录，二是对照比较： • ①观察记录需要“听其言，观其行”，但若不问青红皂白，所有的“言行”都记录在案，势必会被纷纷杂杂的信息所淹没，而无法理出头绪。本课题把教师的教学行为分为复习型、呈现型、表达型与作业型四大类共八种，再把每种教学行为由高到低分为若干等级，并据此编制出教师教学行为观察记录表，该观察些什么、记录些什么就有了比较明确的、比较科学的要求和标准，记录起来也比较方便快捷，而且始终抓住了对教学成效最有影响的教学行为的主要因素。

评注 • ②观察记录所得的材料还需进行分析整理，才能去伪存真、由表及里。高成效教师教学行为的共同特点是什么，非高成效教师教学行为的共同特点又是什么，高成效教师与非高成效教师教学行为的区别在哪里，必须经过高成效教师与高成效教师、非高成效教师与非高成效教师、高成效教师与非高成效教师的对照比较才能知道。本课题研究正是灵活采用了各种对照比较法，从中得出了大量有用的信息，进而概括出了高成效教师与非高成效教师教学行为的特征。

评注 • 启示：处处留心皆课题。本课题从“听课”这样一个对每个教师都司空见惯的平凡事情入手，看出了可以从中“调查研究高成效教师与非高成效教师教学行为特征”这样一个并不平凡的教育科研课题。每个教师都要听课、教育管理人员听得更多，听课本来就具有调查研究的性质，却很少有人想到更深层次的东西，但只要多一点勤思考的头脑、多一点教育科研的眼光，就可以从平凡中看成不平凡，看出值得深入研究的教育科研课题。

教育科研典型案例之三：数学智力型差生转化个案教育科研典型案例之三：数学智力型差生转化个案实验报告人：夏丙江

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