Leiðsagnarmat for mative assess ment

1. Leiðsagnarmat formative assessment Guðmundur Engilbertsson Aðjúnkt kennaradeild HA

2. Að gera réttu hlutina – rétt • Mikilvægt að gera sér góða grein fyrir námslegri stöðu nemenda og byggja frekara nám á henni. • Rannsóknir sýna að þegar það er gert megi gera ráð fyrir mun meiri námsárangri en ella • (Marzano 2004)

3. frh • Námsleg staða er ekki alltaf gegnsæ • verk og athafnir nemandans gefa hana að einhverju leyti til kynna. • samræður við nemandann líka. • Matið þarf að vera fjölbreytt, formlegt og óformlegt • Stöðumat • Leiðsagnarmat (formative assessment) • Greinir og stuðlar að umbótum, samofið námi og kennslu. • Lokamat/yfirlitsmat (summative assessment) • Gefur upplýsingar um árangur náms og kennslu að kennslu lokinni.

4. frh • Vel skipulagt mat gegnir veigamiklu hlutverki í námi (Rowntree 1999) • Sýnir nemendum að námið skiptir máli • Gerir kennurum kleift að skerpa sýn á það sem þeir telja mikilvægt • Leiðir nemendur betur að kjarna náms • Ýtir undir æskilegar námsathafnir • Dregur fram styrk nemenda, veikleika og námsþarfir • Veitir nemendum endurgjöf og stuðlar að umbótum

5. Dæmi um ólíka matsþætti sem erfitt er að meta á „einn“ hátt • Leikni • Eins og umræður, upplestur, tilraunir, tjáning, vinnubrögð, leikni í samskiptum ... • Vinnuvenjur • Eins og umgengni, ástundun og iðni, frumkvæði, áræðni ... • Félagsleg viðhorf og áhugi • Eins og tillitssemi, umhyggja, löngun til að stuðla að samskiptum ... • Viðhorf til þekkingar • Eins og forvitni, opinn og spurull hugur ... • Starfsgleði • Eins og ánægja – lífsfylling • Sjálfsmynd • Virðing, geta tekið gagnrýni, tilfinningalegt jafnvægi ...

6. Mat á stöðu nemenda • Námsaðlögun eða einstaklingsmiðun byggir á því að kennari greini nokkra eiginleika (Tomlinson 1995): • Námshæfi (readiness) • Áhuga (interest) • Námshætti/-snið (learning profile) • Viðhorf (affect)

7. Uppbyggjandi mat • Leiðsagnarmat er stöðugt mat samofið kennslu • Það er uppbyggjandi mat (Cohen o.fl. 1996; Black og Harrison 2000; Ben-Hur 2006; Rowntree 1999). • Það er nytsamlegt umbótamat sem setur nemandann og nám hans í brennidepil • Endurgjöfin hefur skýran tilgang, er greinandi, jákvæð, styðjandi og gagnleg • Leiðsagnarmat er krefjandi, gerir ýmsar kröfur til kennara og nemenda og ástundun þess eykur færni kennara og nemenda

8. Leiðsagnarmat • Leiðsagnarmat getur verið í ýmsu formi (Ben-Hur 2006) • Viðtöl við einstaklinga eða hópa • Sjálfsmat – jafningjamat • Námsmöppur (portfolios, processfolios) • Frammistöðumat (performance-based assessment) • Hver aðferð hefur sín einkenni og nýtist hver um sig jafnvel á ólíkan hátt. Kennarar ættu að læra sem best að nýta kosti hverrar aðferðar.

9. Dæmi um hjálpartæki við matið • Dagbækur, skýrslur, leiðarbækur • Gátlistar (lokið/ólokið) • Próf (verkleg, munnleg, skrifleg) • Kannanir (skimun) • Matslistar, marklistar/sóknarmarkmið (yrtur kvarði) • Viðtöl, viðtalsrammar • Hljóðupptökur, myndbandsupptökur • Viðhorfskannanir • Umræður • Ígrundun

10. frh • Leiðsagnarmat er endurgjöf á kennslu og nám(Ben-Hur 2006) • Matið gefur kennurum færi á að skoða áhrif kennslunnar og þróa vinnubrögð sín. • gefur t.d. kennara færi á að meta áhrif nýs kennsluskipulags • Matið gefur kennurum færi á að skilja hvernig nemandinn hugsar, þróar vinnubrögð sín og lærir. • tileinkar sér færni og hugtök • greinir áhuga nemenda og hvaða merkingu námið hefur fyrir nemandann

11. frh • Yfirleitt er um að ræða mat á raunverulegum eða merkingarbærum verkefnum þar sem fjölmargir þættir í ferlinu/úrvinnslunni eru metnir (Ben-Hur 2006; Ingvar Sigurgeirsson 1998) • Oft stuðst við gegnsæi, skýr markmið og gæðaviðmið, t.d. í formi sóknarmarkmiða/kvarða • Kvarðinn hugmynd um einkenni góðrar vinnu/lausnar • Mikilvægt að þoka sem flestum ofar á kvarðann • Gegnsæi markmiða og gæða hjálpa nemandanum að þróa færni og skilning sem er nauðsynlegur í námi • Gegnsæið auðveldar nemandanum að koma auga á tilgang eða merkingu náms

12. Dæmi um sóknarmarkmið ritgerðasmíð –staðhæfing

13. frh –rök til að styðja staðhæfingu

14. Rannsóknir ...(byggt á Black og Harrison 2000) • Leiðsagnarmat stuðlar að: • jákvæðum samskiptum kennara og nemenda, • og hefur töluverð bein áhrif á „kennslu“ • aukinni virkni nemenda, • samskiptin eru gagnvirk og viðbrögð kennara og nemenda taka mið þeim • aukinni (innri) áhugahvöt, • og sjálfræði (Rowntree 1999) • hæfni við sjálfsmat og jafningjamat, • aukinni námsfærni.

15. frh • Áhersla á leiðsagnarmat skilar sér í betri námsárangri á öllum aldurstigum • Og á ólíkum getustigum – mest hjá þeim sem þurfa að hafa mikið fyrir náminu og einnig þeim sem eiga við námserfiðleika að stríða • Auk þess stuðlar leiðsagnarmat að betri bekkjaranda og er því áhrifaríkt bekkjarstjórnunartæki

16. frh • Slakur árangur í námi stafar oft af: • skorti á verkfærni, • þegar brugðist er við og færnin er kennd eykst árangur yfirleitt hratt • skorti á góðum samskiptum, • Þegar brugðist er við og bætt úr samskiptum ná nemandi og kennari betur saman • skorti á námsvitund (metacognition), • lítil vitund er um eigin færni • nemandi áttar sig ekki á hvað á að gera eða hvaða „verkfæri“ á að nota • kann svo kannski ekki að nota verkfærið • (Black og Harrison 2000)

17. frh • Oft mikil áhersla er lögð á próf og lokamat • Áhersla á próf leiðir oft til yfirborðsnáms á kostnað skilnings • Próf eru oft óréttmæt og óáreiðanleg. • Kennarar hafa tilhneigingu til að leggja kapp á magn (yfirferð) í námi á kostnað gæða (skilnings) í námi

18. frh • Oft er lögð áhersla á kapp (jafnvel samkeppni) í stað persónulegra framfara hvers og eins. • Slakir nemendur greina fljótt vanmátt sinn. Þeir verða „undir“ í samkeppninni og miða framfarir sínar við getu annarra. • Endurgjöf kennara til nemanda lýtur oft félagslegum markmiðum en sjaldan námslegum markmiðum

19. frh • Kennarar þekkja vel námsgetu nemenda og geta sagt fyrir um námsárangur þeirra á prófum. Hins vegar þekkja þeir ekki nægilega vel námsþarfir nemendanna

20. Aukin ábyrg, meira eignarhald? • Leiðsagnarmatið gerir nemendur virkari og meðvitaðri um námið (Ben-Hur 2006) • Matið krefur þá til að ígrunda skilning og gerðir og þróa vitund um námið • Þeir geta t.d. lært hvernig á að læra og verða virkari og ábyrgari fyrir eigin námi.

21. Heilræði um námið • Æskilegt að ýta sem mest undir sjálfstæði, sjálfsmat og að nemandi útfæri/setji eigin markmið • Æskilegt að námsumhverfið styðji sem best við nemandann, t.d. samvinnunám eða paravinna • Æskilegt (reyndar mikilvægt) að námið sé hæfilega krefjandi

22. frh • Hafa þarf skilning nemandans í brennidepli og miða samræður og leiðsögn við hann • Mikilvægt er að leita ekki bara „réttra“ svara eða „réttrar“ hegðunar • Mikilvægt að átta sig á hvað nemandinn hugsar og taka ólíkum hugmyndum af alvöru • Endurgjöf ætti að miða við umsagnir um námsathafnirnar, styrkleika nemanda eða veikleika en ekki vera í formi einkunnar • Mat og endurgjöf þurfa helst að koma á réttum tíma

23. frh • Æskilegt að meta skilning nemenda (Boston 2002) • Nemendur geri grein fyrir skilningi sínum (t.d. orðaforða, hugtakaforða) fyrir og eftir kennslu • Nemendur taki saman meginatriði þess sem þeir hafa lært (af lestri, fyrirlestri, umræðum...) • Nemendur fáist við viðeigandi þrautir eða úrlausnarefni í lok kennslu og afli sér staðfestingar á að úrlausnir séu gildar/góðar • Ræða við nemendur, einn eða fleiri saman um skilning sinn meðan þeir leysa þrautir sínar • Stutt efnisleg verkefni, t.d. skrifa niður hvaða persónur leika aðalhlutverk í myndlist, arkitektúr, vísindum... á tilteknu tímabili—og hvers vegna.

24. Góð ráð! • Í upphafi áætlunar þarf að gera ráð fyrir leiðsagnarmati—það er hluti kennslunnar (Black og Harrison 2000) • Skoða þarf áhrif kennslu og námsefnis • Prófa ýmsar leiðir og margs konar námsefni og skoða hvaða áhrif það hefur á nemandann • Ræða þarf um nám, spyrja fjölbreyttra spurninga sem eru umhugsunar virði og gefa umhugsunartíma • Ýmsar gerðir spurninga • Ekki bara um staðreyndir • Ræða svörin t.d. í hópum

25. Góð ráð: endurgjöfin • Vel tímasett • Þegar nemandinn er líklegur til að svara endurgjöfinni • Á valin atriði • Ekki reyna að bregðast við öllu sem nemandinn gerir (vel eða illa), halda sig við tvö til þrjú atriði í einu. • Skiljanleg • Á mæltu máli sem nemandinn skilur • Blönduð • Jákvæðu atriðin og neikvæðu atriðin

26. frh • Einföld • Svo nemandinn eygi hana án málalenginga • Persónuleg • Togað í viðeigandi þræði á persónulegan hátt • Á réttan hátt • Face to face eða skriflega, eða viðtal í síma? • Af réttum aðila • Kennara, foreldri, nemanda • Eftirfylgni • Fylgjast með framvindunni

27. Heimildir • Ben-Hur, Meir. 2006. Concept Rich Mathematics Instruction. Building a Strong Foundation for Reasoning and Problem Solving. Alexandria, VA, ASCD. • Black, P., og C. Harrison. 2000. Formative assessment. Good practice in science teaching (ritstj. Monk, M., og J. Osborne), bls. 25-40. Philadelphia, Open University Press. • Boston, C. 2002. The concepts of formative assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation 8(9). Eric. Vefslóð: http://pareonline.net/getvn.asp?v=8&n=9 (Sótt 11. apríl 2007) • Cohen, L., L. Manion, og K. Morrison. 1996. A guide to teaching practice. 4. útgáfa. London og New York, Routledge.

28. frh • Ingvar Sigurgeirsson. 1999. Námsmat byggt á traustum heimildum. Í Steinum í vörðu, til heiðurs Þuríði J. Kristjánsdóttur sjötugri (Ritstjórar Helgi Skúli Kjartansson o.fl.), bls. 147-169. Reykjavík, Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. • Marzano, R. J. 2004. Building Background Knowledge for Academic Achievement. Research on What Works in Schools. Alexandria [VA USA], Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). • Rowntree, D. 1999. Designing an assessment system. Vefslóð: http://iet.open.ac.uk/pp/D.G.F.Rowntree/Assessment.html (Sótt 29. apríl 2005) • Tomlinson, C. A. 1995. Differentiating Instruction For Advanced Learners In the Mixed-Ability Middle School Classrooom. Eric Digest. Vefslóð: http://www.kidsource.com/kidsource/content/diff_instruction.html (Sótt 17. mars 2005).