Educação Matemática e Científica e Saberes da Tradição Cultural

1. Etnomatemática: Ciência e Tradição na Educação Matemática Educação Matemática e Científica e Saberes da Tradição Cultural VI SEMINÁRIO PARAENSE DE ENSINO De CIÊNCIAS E MATEMÁTICAEducação em Ciências e Matemáticas e cidadaniaAbaetetuba-PA 16 e 17 de março de 2006 Isabel Lucena – NPADC/ UFPA

2. Ciência e Tradição • Conhecer pelo prazer • Conhecer pela sobrevivência • Conhecer pela transcendência

3. Cultura • “organizada/ organizadora via, o veículo cognitivo que é a linguagem, a partir do capital cognitivo coletivo dos conhecimentos adquiridos, das aptidões aprendidas, das experiências vividas, da memória histórica, das crenças míticas de uma sociedade” (Morin, 1991)

4. Saberes da Tradição • Saberes gerados a partir de padrões classificados como não científicos, formando sistemas de explicações não necessariamente de caráter pragmático, mas praticados e reconhecidos pela comunidade a que se destinam e repassados de geração em geração, com características que se correlacionam com a Ciência à medida que se pautam pela referência à contemporaneidade, não limitando seus discursos à rigidez repetitiva e ao imobilismo de idéias como lhes atribui a Ciência (Almeida, 2001)

5. A construção de barcos • Homens, possuidores de saberes não-científicos, constroem veículos flutuantes de diversos modelos e finalidades, atendendo às necessidades de comunicação e deslocamento das populações, compondo esteticamente e de forma identitária o cenário da vida amazônica

6. A Educação Matemática • Identificar práticas matemáticas nas atividades desenvolvidas pelos mestres-artesãos e reconhecê-las como um conhecimento matemático inerente às raízes culturais dessa população poderia possibilitar implicações para a Educação Matemática no contexto escolar? • Existem relações significativas entre a construção de barcos e o ensino de matemática?

7. O diálogo • Os saberes diferentes se complementam e , mutuamente, podem contribuir para a elaboração de novos conhecimentos ena busca de defesa à vida. Não se trata de apenas religar os campos científicos, mas de considerar também aqueles que fogem aos padrões moldados pela Ciência de maneira a não compreendê-la como hierarquicamente inferiores por serem diferentes.

8. “Esse povo é cultivador: para ele, as plantas são tão importantes, tão familiares quanto os seres humanos. De minha parte, eu nunca vivi em uma fazenda e não estou mesmo muito segura de distinguir as begônias das dálias ou das petúnias. As plantas, como as equações, têm o hábito traiçoeiro de parecerem semelhantes e serem diferentes ou de parecerem diferentes e serem semelhantes.

9. Consequentemente, atrapalho-me em botânica tanto quanto em matemática. Pela primeira vez em minha vida, encontro-me em uma comunidade onde as crianças de dez anos não me são superiores em matemática, mas estou também num lugar em que cada planta, selvagem ou cultivada, tem uma utilidade e um nome bem definidos, em que cada homem, cada mulher e cada criança conhece centenas de espécies.

10. Nenhum deles poderá jamais acreditar que eu sou incapaz, mesmo que o queira de saber tanto quanto eles” (Smith Bower apud Lévi-Strauss, 2002)

11. “Sempre fiquei surpreso com a solicitude com a qual o povo de Balovale e das regiões vizinhas aceitava falar de seus remédios e poções. Estariam lisonjeados pelo interesse que eu demonstrava por seus métodos? Considerariam nossas conversas como uma troca de informações entre colegas? Ou queriam exibir seus conhecimentos?

12. Qualquer que fosse a razão de sua atitude, jamais se faziam de rogados. Recordo-me de um danado de um velho luchazi que trazia braçadas de folhas secas, raízes e hastes, a fim de ensinar todos os seus usos. Seria ele herborista ou feiticeiro?

13. Eu nunca pude decifrar esse mistério, mas posso constatar, com tristeza, que jamais possuirei sua ciência da psicologia africana e sua habilidade para curar seus semelhantes: associados, meus conhecimentos médicos e seus talentos teriam formado uma combinação muito útil” (Gilges apud Lévi-Strauss, 2002)

14. O Problema • É comum que salas de aula proporcionem o encontro com o diferente: a bagagem dos saberes adquiridos fora da escola encontra, dentro do ambiente institucional, a bagagem de saberes sistematizados nos moldes científicos. No entanto, esse encontro tem-se demonstrado frio, sem diálogo.

15. Nas aulas de Matemática, por exemplo, geralmente limitadas ao tratamento do conhecimento matemático acadêmico, há um desconhecimento ou um não reconhecimento dos conhecimentos matemáticos contextualizados na história cultural de seus próprios alunos ou de outras populações que possuem conhecimentos matemáticos constituídos alheios aos padrões eurocentristas.

16. Esta prática usa como justificativa a concepção de que o papel da escola é, exatamente, oportunizar a aquisição de conhecimentos que não estão disponíveis fora do ambiente acadêmico.

17. De fato, ampliar conhecimentos significa ir além do que já se conhece, porém, o que se concebe por conhecido é a superficialidade dos saberes da tradição cultural de um povo e não os seus aspectos políticos, epistemológicos e cognitivos que poderiam, também, ampliar os conhecimentos estritamente acadêmicos.

18. Mas como estabelecer um diálogo entre ciência e tradição, considerando simultaneamente a superação da superficialidade com que as instituições comumente concebem os conhecimentos alheios à academia e a não restrição dos indivíduos a um conhecimento limitado à própria cultura?

19. Etnomatemática • A abordagem etnomatemática vai além do subsídio metodológico para o ensino da Matemática no contexto escolar.

20. Não se trata, apenas, da melhoria do processo ensino-aprendizagem da Matemática, mas de desafiar e contestar o domínio de saberes e a valorização desse domínio por alguns, sob pena de destituir outros de seus próprios valores, gerando desigualdades e desrespeitos na vida das populações, extermínios de uns para ascensão de outros dentro das sociedades.

21. Portanto, a construção etnomatemática para o trabalho pedagógico é, sobretudo, uma proposta essencial à ética humana.

22. Contagiar as salas de aula por uma formação científica que compreenda a Ciência como uma construção coletiva e não somente por mentes iluminadas que isolam os fenômenos em busca de uma pureza é mais que necessário.

23. Não se pode mais negar a existência de uma interdependência simultânea em vários eventos que ocorrem cotidianamente nos mais diversos lugares do planeta. Não é mais possível se aceitar a Matemática como uma construção científica isolada de todo um contexto escolar, do homem, da sociedade, da vida.

24. No mundo atual, impulsionar um contexto científico no âmbito escolar não significa apenas conhecer a formalização da Matemática acadêmica, pois “a natureza não é um dado; implica uma construção da qual nós fazemos parte” (Prigogine, 2000), um “nós” que inclui saberes que não só extrapolam o isolamento da Matemática categorizada em muitos manuais didáticos, mas que também transversaliza em outras áreas do conhecimento, em outras culturas e religa passado e futuro pelo presente que somos responsáveis por fazer.