教师和学生的 压力应对与情绪调节

1. 教师和学生的压力应对与情绪调节 武汉大学 张荣华 iedu@163.com

2. 主要内容 • 心理健康的标准 • 心理健康的重要性 • 压力和情绪对人的影响 • 压力应对和情绪调节的方法和措施 • 培养学生学习兴趣的方法

3. 心理健康的标准 • 自知自律 • 正确认识自己 • 适当约束自己 • 悦己怡人 • 对自己接受肯定 • 和他人友好相处 • 乐观现实 • 积极的人生态度 • 现实的入世情怀

4. 心理健康的标准 • 身体、智力、情绪十分协调； • 适应环境，人际关系中彼此能谦让； • 有幸福感； • 能充分发挥自己的能力，过有效率的生活。 了解自己、内心和谐（情绪）、人际和谐（人际关系）、适应环境

5. 青少年心理困惑的三个层次 重 度 精神疾病 轻 度 心理障碍 轻 微 心理失调 青少年常见精神疾病主要有精神分裂症、精神病性情感障碍、偏执性精神病和反应性精神病等。 心理障碍比心理问题要严重，包括抑郁症、恐怖症、强迫症、焦虑症、多动症、口吃等. 心理轻微失调又称心理问题，是心理障碍的萌芽,包括厌学、自卑、依赖、任性、逆反、孤独、行为问题、早恋等。

6. 青少年常见心理问题 学习心理问题（学习动机缺乏、厌学、考试焦虑） 人际交往问题（社交恐惧、人际孤独、人际冲突） 自我意识问题（自卑、自负、任性、逆反） 个性心理问题 （偏执、强迫、依赖、回避个性） 情绪障碍（焦虑症状、强迫症、抑郁症、神经衰弱） 不良行为（偷窃、逃学、吸烟、上网成瘾） 性问题（性意识、性行为、异性交往、早恋）

7. 青少年心理健康的现状 • 浙江省心理卫生工作者对全省城乡不同类型学校2961名大中小学生进行了心理健康状况测查，发现占总数16.7%的学生存在严重的心理健康问题，其中初中生为13.67%，高中生为18.7%，而大学生高达25.39%。

8. 心理健康的重要性 • 一是生理的发展，如身体的发育、大脑的成熟等。 • 二是智力发展，主要是指儿童文化知识的学习。各种技能的学习，比如弹钢琴，体育运动等。 • 三是社会性发展，也就是通常人们所说的情商。它是指个体在与他人关系中表现出来的行为模式、情感、态度和观念以及这些方面随着年龄而发生的变化。具体来讲，社会性发展强调社会化过程、道德发展、与同伴和家庭成员的关系、还涉及婚姻、为人父母、工作、职业角色和就业等。 • 1社会交往技能；2情绪管理的能力；3人格品质

9. 社会性对人的影响 • 许多项心理学的研究表明，智力与学业成功的相关仅仅为0.50，与职业成就相关为0.50，与社会经济地位和工作成功的相关分别为0.40和0.20（Hunter,1984）。 • 哈佛大学教授Goleman（1997）认为，智力只能解释影响个人成功的所有因素中的20%，个人成功的80%可以归功于情商（情绪智力）。 • 在中国人际关系取向的社会中，社会性对人的影响更大。

10. 压力和情绪对人的影响 压力是什么？ • 个体在心理受到威胁时产生的负面情绪反应，自己的能力与外界环境的需求有相当的的不平衡。 • 当刺激事件打破了有机体的平衡和负荷能力，或者超过了个体的能力所及，就会体会到压力。这些刺激事件包括各种外界和内部的情形，称为压力源。

11. 压力和情绪对人的影响 • 情绪表现 出现低潮、不高兴、害怕、焦虑、易怒等 • 生理表现 疼痛、失眠、食欲不正常、肠胃功能紊乱、成长速度减缓； • 学习能力减弱 注意力困难、记忆力减退、考试发挥失常、厌学 • 问题行为 攻击、逃学、网络成瘾、亲子关系紧张

12. 测谎仪及其记录

13. 有压力真的是坏事么？ 压力影响行为的规律 行 为 绩 效 压力水平

14. 压力的三个阶段 警觉阶段：表现为肾上腺素分泌增加、心跳加快、血压升高、肌肉张力增大、血糖提高等现象；一般而言，这些变化具有一定的压迫意义，因为它们为机体应付挑战开始动员能量。 阻抗阶段：表现为身体动员许多保护系统去抵抗导致危机的出现，此时，全身代谢水平提高,肝脏大量释放血糖。如果此时期过长，使机体糖的储存大量消耗，下丘脑、脑垂体和肾上腺系统活动过度．使内脏受到损伤，出现胃溃疡、胸腺退化等症状。 衰竭阶段：表现为体内各种贮存物质消耗殆尽，机体处于危机状态，在这些情况下，可导致重病。

15. 如何了解自己的情绪状态？ • 主观感受 • 测量工具： • scl-90，十个方面； • 焦虑自评量表； • 抑郁自评量表； • 考试焦虑自评量表。

16. 情绪调节的方法 一、认知调节 • 自我决定理论（改变学习的动机） • 归因理论 • 针对压力源的分析 • 社会比较 • 乐观主义

17. 情绪调节的方法 二、行为调节 • 呼吸 • 放松训练 • 系统脱敏法 • 倾诉 • 寻求社会支持 • 体育运动

18. 1、自我决定理论 • 动机：人们行为的原因。 • 人们行为的原因多种多样，根据自我决定程度分为四种类型。为自己而学？还是为他人而学？ • 为了爸爸妈妈的奖励而学 • 为了爸爸妈妈的期望而学，家人对我越好，我不认真学习，就越内疚。 • 为了学习的价值而学习。如：为了将来考上好大学而学习，为了过上好生活而学习 • 我对学习感兴趣，学习有快乐，所以我学习。

20. 不同动机对行为表现的影响 • Collins & Amabile ( 1999 ) 内在动机能促使个体产生更高水平的创造性劳动。具有学习目标定向的学生在面对困难的时候更具有坚持性，能够在新颖的任务上表现更好，能够运用更深层和更有效的学习策略，并且喜欢中等难度的任务 • DeBacker & Nelson ( 2000 )发现高成就的学生比低成就的学生更喜欢有学习目标。内在动机对学习结果和学习策略的使用有积极的作用。

21. 不同动机对行为表现的影响 • 越自治的动机，个体的参与性更强，成就更好，更少放弃，学习质量更高，并且有更多的幸福感( Sheldon & Kasser，1995 )。 • 更多的内化会产生许多适应优势( Ryan，Kuhl，& Deci，1997 )，包括行为更有效( 由于较少冲突 )和更多的幸福感。

22. 不同动机对行为表现的影响 • 高的外在目标会使个体：1、有更少的心理幸福感( 以活力、自我实现和自尊为指标 )；2、更多的心理不幸福感( 以沮丧、焦虑和自恋为指标 )；3、有可能有更多的高风险的行为，如吸烟成瘾；4、和朋友和爱人有更冲突的关系( Kasser & Ryan，2001；McHoskey，1999；Williams，et al.，2000 )。

23. 不同动机对行为表现的影响 • Ryan和Connell ( 1989 )发现接受动机和认同动机和学生自我报告的学习努力相关。然而，接受动机下的学习与学生在学校的焦虑和缺乏应对失败的策略程正相关；相反地，认同动机下的学习与学校里的愉快和积极应对失败情境程正相关。这个发现非常重要，因为在两种动机下学生在学习动机上的表现相类似，但是在学习成就和学生在学校的幸福感上的影响完全不一样。

24. 不同动机对行为表现的影响 • Pelletier等人( 1997 )在一个针对心理治疗的研究中，发现个体的自治动机越多，个体就有更高的满意度、心情更放松、在治疗的时候积极的情感也更多，同时有更强的意图来坚持治疗。 • Ryan，Plant和O’Malley ( 1995 )的研究发现在一个戒酒治疗项目中，更自治原因参与的患者有更多的参与治疗。 • Zeldman，Ryan和 Fiscella ( 1999 )在一个戒毒项目中发现患者有更多自我决定的治疗动机表现出更多的坚持，在自由情境中更少的吸食毒品，进一步的，受到医护人员自治支持的患者治疗效果更好。

25. 出于家长奖励、惩罚和家长的期望而学习的个体有更低的生活满意度，更高的焦虑；学习坚持性更差，运用的学习策略较少，取得的学习成绩更差。出于家长奖励、惩罚和家长的期望而学习的个体有更低的生活满意度，更高的焦虑；学习坚持性更差，运用的学习策略较少，取得的学习成绩更差。 • 出于认识到学习的价值和作用而学习，和出于学习的兴趣和其中的快乐而学习的个体有更高的生活满意度，更低的焦虑；学习坚持性更强，并且能运用更多的学习策略（认知策略和元认知策略），取得的学习成绩更好。 • 内在动机和认同动机对学习成绩有积极的影响，外部动机对学习成绩有消极的影响。

26. 不同动机对行为表现的影响 • 总之，在许多行为领域( 从教育到体育，从政治到医疗 )对不同种类的动机进行了研究，这些研究的结果表明，个体的动机越内化，则个体在活动上的坚持性就更强、成就也更好同时有更好的精神和身体健康。 • 如何培养自己在某项活动上的兴趣？ • 如何培养学生的学习兴趣？

27. 莱伯的研究：外部动机会破坏兴趣 让一年级的小学生进行一项有趣的游戏，实验的第一阶段不给任何奖励，两组儿童都非常投入地进行游戏，两组没有什么差异。实验的第二阶段，给一组儿童以糖果等物质奖励，另一组儿童不给任何奖励。 结果发现：得到奖励的那组儿童对该游戏的兴趣明显降低了，而未得到奖励的那组儿童仍然表现出很大的兴趣。

28. 自我决定理论（SDT）示意图

29. 促进能力感的措施 • 关注学习活动有意义的方面 • 尽量少用外在的奖励和惩罚 • 给儿童设计和提供新颖、多样、变化和有趣的活动 • 给学生设计合理的挑战任务，任务的难度与学生的能力匹配 • 把困难的任务划分为多个不需要太多努力就能达到的小单元 • 鼓励儿童参加各种活动，从不同的活动中获得能力感 • 帮助儿童形成并运用有效的学习策略 • 认可学生的努力 • 允许学习中错误的观点

30. 促进能力感的措施 10.时常提供清晰的、能够促进能力的积极反馈 11.评价的时候关注于个体的进步和掌握 12.只有在必须的时候才进行口头表扬 13.强调信息性的而不是控制性的奖励 14.对儿童的表现、能力、潜质和效能进行积极的期望 15.进行归因训练 16.尽量避免对学业优秀和不良的学生进行不必要的因材施教 17.尽量避免带来低能力感的表达，如对简单任务的成功进行表扬 18.在竞争的时候，确保所有的儿童都有相同的机会获胜

31. 罗斯实验 把一个班级学生分成三组，每组给予不同的 反馈。 第一组：学习后每天告诉其学习结果 第二组：每周告诉其学习结果 第三组：不告诉学习结果 如此进行八周后，改换条件。

32. 实验结果 返回

33. 促进关系感的措施 • 实施权威型的教养方式和班级管理风格 • 对父母来说，尽量花更多的时间与儿童在一起 • 对儿童的需求敏感，并能给予及时的支持 • 多与儿童进行沟通交流 • 减少体罚 • 积极的感知儿童的兴趣 • 对儿童的气质和脾气敏感 • 支持和教给儿童能促进儿童互相尊重和交流的措施 • 发展使儿童有显著交互作用的小群体 • 鼓励不同的小组成员增加同伴交往的范围

34. 促进自治感的措施 • 帮助儿童建立短期的目标 • 给予儿童自己作决定和进行选择的机会 • 关注于帮助儿童学习如何做决策 • 提供真实的选择，在这些选择中，决定是以努力而不是能力为基础的 • 给予儿童发展责任和独立的机会 • 帮助儿童形成和运用自我管理和监控的技能 • 在私下场合而不是公共场合对儿童进行评价 • 减少外在奖励、考试威胁、严密监控、明显的时间限制和激烈的竞争 • 强调信息化而不是控制性的奖励 • 在任何可能的时候，允许学生按照他们自身的速度来进步

35. 讨论与思考 • 谈谈自己生活中出于内在动机或外在动机行动的情绪体会和行为结果。

36. 2、归因理论 • 归因即人们对行为的结果寻找原因的过程。 • 对行为的不同归因会对个体行为的动机产生不同的影响。

37. 行为原因的两个纬度 • 内外因维度：内因指存在于个体内部的原因，如人格、品质、动机、态度、情绪、心境及努力程度等个人特征。外因是指行为或事件发生的外部条件，包括背景、机遇、他人影响、工作任务难度 • 可控性维度：个体能否控制其行为的动因。可控的原因是指个体可通过主观努力可以改变的。如努力、外部环境等。不可控的原因如智力因素、工作难度等，不是个人能够改变的。

38. 每一维度对动机都有重要的影响 1.在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，回产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。 2.在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极的去争取成功；归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素。则会绝望，将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感。

39. 考试取得坏成绩 • 因为这次考试太粗心了 • 因为这次考试题目太难了 • 因为这次考试的内容我学起来很吃力 • 因为考试的时候我生病了

40. 考试取得好成绩 • 因为这次考试题出的很容易 • 因为这次考试我准备的很充分 • 因为考试内容我都掌握了 • 因为这次考试我运气太好了

41. 红色字体为积极归因 白色字体为消极归因

42. 成功时引导学生内归因 “这次取得好成绩是你这段时间努力的结果，只要努力，相信你一定能做好的。” “这次数学考得这么好说明你在数学方面有很强的能力”

43. 失败时引导悲观的学生外归因 “这次成绩不好是你这段时间杂事太多了，影响了你学习，将来事情少了，相信你一定能做好的。” “这次数学考得不好也许是老师在复习的方向上弄错了，如果下次找准方向，一定能比这次考的好的。”

44. 3、针对压力源的分析 • 来自自身的压力源：对自己过高的期望，认为学习是唯一的成才之路。（设置合理的目标） 解决办法：降低期望、设置恰当的学习目标；改变对高考的认识 • 来自外在的压力源：父母、学校对自己过高的期望、过分的关注， 解决办法：与父母沟通，改变他们对你过分关注的状态。 • 学习之外的压力：许多孩子的压力并不仅仅来源于学习，很多压力来源于父母离异、分居、学校同伴关系等等。（改善同伴关系，沟通、参加团体活动，如体育运动）

45. 4、社会比较 • 进行社会比较有利于降低焦虑 1、跟不如自己的人比较：会发现有些人比自己还要糟。例子，致命疾病的患者 2、跟比自己强的人比较 例如：他跟我存在同样的家庭问题，为什么他在学校做的比我强多了？他还知道什么我不知道的东西？ 这样，人们从被比较的人那里获得有关应对方式和改善压力情境的信息，这样是比较有益处的。

46. 5、乐观主义 • 积极心理学：积极看待自己和孩子 • 转变视角 • 期望的作用：你认为孩子是个什么样的人，孩子就会成为一个什么样的人。

47. 乐观主义 • 乐观主义：健康和主观幸福感有时取决于对我们自身和所处的环境的“积极的幻想”。 • 霍桑效应：期望的作用 你认为你能成为一个什么样的人，你就能成为一个什么样的人。

48. 我是悲观主义怎么办 • 斯帕基.安德森现象（Antonen, 1993） • 防御性悲观者（Norem, 2001）不仅对可能的结果感到焦虑和烦躁，而且会认为自己在将来的任务中表现的不好。他们的预期比大多数人糟糕（ Norem & Cantor, 1986）

49. 防御性悲观者的消极想法可能出于两个原因：1是设置较低的预期，失败带来的伤害和刺激就会少些。2是真正失败的可能性会使他们更加努力。防御性悲观者的消极想法可能出于两个原因：1是设置较低的预期，失败带来的伤害和刺激就会少些。2是真正失败的可能性会使他们更加努力。 • 对防御性悲观者来说，成功的喜悦不足以激励这些人，而对自己可能会做的更糟的这种恐惧却会为他们提供动力。

50. Cantor等人1987年的研究： • 3.81,3.83 • 3.24,3.64 • 3.34,3.38 • 期望效应失效