Lecture/Ecriture Quelles compétences et connaissances pour les 4-6 ans

1. Lecture/EcritureQuelles compétences et connaissances pour les 4-6 ans Claudine GARCIA-DEBANC Professeure des Universités en Sciences du langage et Didactique du Français IUFM Midi-Pyrénées

2. Un point de vue situé • Une longue expérience de la formation d’enseignants du premier degré en France • Un travail associatif avec des enseignants de terrain sur les situations de production d’écrit chez les 4-6 ans (AGIEM) • La participation à l’élaboration des programmes français de 2002 pour l’école maternelle et l’école primaire

3. Plan de l’intervention • Quelques principes de travail pour poser des fondements pour l’entrée dans l’écrit • Quelques spécificités des cultures écrites par rapport aux cultures orales • Les grands domaines de formation de l’élève de 4-6 ans pour la langue écrite et la langue orale • Quels contenus pour la formation des enseignants ?

4. 1 - Quelques principes de travail pour poser des fondements pour l’entrée dans l’écrit de tous les enfants • Une approche multidimensionnelle qui met en jeu des conceptions, des connaissances et des pratiques • Dans une perspective de démocratisation : l’articulation entre les pratiques familiales et les pratiques scolaires • Aider l’enfant à devenir un élève • La nécessaire prise en compte des recherches psycholinguistiques

5. 2 - Quelques spécificités des cultures écrites par rapport aux cultures orales • Un savoir décontextualisé vs incorporé • Des modes de transmission du savoir différents • Le processus de scolarisation : la langue prise comme objet d’étude, la conscience métalinguistique

6. Les principales fonctions de l’écriture • Inventaires, listes • Mémoire externe • Communication différée (dans l’espace ou dans le temps) • Dimension culturelle

7. 3 - Les grands domaines de formation de l’élève de 4-6 ans pour la langue écrite et la langue orale Quatre pôles retenus par les programmes français (cf Goigoux 1999) • La dimension culturelle • La dimension langagière et linguistique des apprentissages • La dimension métalangagière • La production d’écrit

8. 3.1.La dimension culturelle • Se repérer dans l’univers de l’écrit • S’approprier progressivement le patrimoine culturel : les réseaux d’albums • Adapter ses attentes de lecture aux différents écrits

9. Les écrits littéraires : albums et jeux avec les mots • Un matériau indispensable à la construction de l’imaginaire et à l’acculturation • Un matériau verbal déjà présent : exemple les albums à structure répétitive • Un outil permettant l’appropriation de structures syntaxiques caractéristiques de l’écrit • Un support de jeux avec les mots contribuant à construire une conscience métalinguistique, indispensable à l’entrée dans l’apprentissage de l’écrit

10. 3.2.La dimension langagière et linguistique des apprentissages (1)Langage oral/langage écrit • Deux énonciations différentes : langage en situation vs langage d’évocation • Deux modes de planification différents • Linéarité de l’oral vs espace à deux dimensions de l’écrit • Structures syntaxiques différentes

11. La dimension langagière et linguistique des apprentissages (2)Des oraux variés • Oral polygéré / oral monogéré • Oral en situation/Oral d’évocation : du proche au lointain • Oral spontané / oral préparé : intérêt de reformulations sucessives • Ecrit oralisé : la dictée à l’adulte La rétroaction sur l’oral des progrès en écrit

12. La dimension langagière et linguistique des apprentissages (3)La lecture La lecture : un double mouvement d’identification de mots et de construction du sens. Deux manières d’identifier des mots : • Voie directe : reconnaissance de mots • Voie indirecte : recours au principe alphabétique

13. Des fonctions variées assignées à l’écrit : les écrits outils de travail • Fonction mémoire • Langage d’évocation (projets ou comptes rendus) • Structuration des connaissances sur l’espace de la page Ex : tableau flotte/coule • Evaluation • Dimension culturelle (évoquée plus haut)

14. 3.3.La dimension métalangagière des apprentissages • On ne fait pas de la grammaire à l’école maternelle mais on joue avec les mots, ce qui développe une conscience métalinguistique • L’importance de la conscience phonique pour les apprentissages en lecture

15. Diverses activités pour travailler la dimension métalinguistique • Imiter des structures syntaxiques • Jouer avec les syllabes • Jouer avec les phonèmes • Collectionner des mots à plusieurs sens Des activités ritualisées pour structurer les apprentissages

16. 3.4. La production écrite Le mot « écrire » recouvre des activités différentes : • Le geste graphique • La copie • Les exercices • La production écrite

17. Des recherches internationales sur la production écrite chez les très jeunes enfants • Le travail fondateur d’Emilia Ferreiro cf : FERREIRO E(2001) : Culture écrite et éducation, Editions Retz. • En France : équipes de Jean-Pierre Jaffré (CNRS), Jacques Fijalkow (UTM), Jean-Marie Besse (Lyon 2), Mireille Brigaudiot (INRP, PROG) • En Suisse : la Maison des Petits à Genève et le travail de Laurence Rieben et Madelon Saada-Robert • En Belgique : Hindryckx, Lenoir, Nyssen (2002) : La production écrite en questions, De Boeck • Au Canada

18. Les enjeux de l’enseignement de la production écrite à l’école maternelle • Pourquoi faire écrire les élèves avant qu’ils sachent écrire ? • Le processus rédactionnel • Langage oral/langage écrit • Typologie des situations de production d’écrits

19. Pourquoi faire écrire les élèves avant qu’ils sachent écrire ? • Enjeux psychologiques : faire comme les grands • Enjeux cognitifs : situation-problème pour s’interroger sur le fonctionnement de la langue écrite • Posture d’observateur pour l’enseignant

20. Deux modalités de travail complémentaires • La dictée à l’adulte • L’écriture tâtonnée / essayée / inventée • Les situations mixtes

21. La dictée à l’adulte Définition Maîtrise de la langue à l’école, 1992 Un exercice devenu familier à l’école maternelle, la dictée à l’adulte est un excellent moyen de faire produire des textes à des enfants qui ne savent pas encore écrire seuls, ou, plus tard, dont l’écriture est si lente et si laborieuse que leur attention n’est pas disponible pour l’activité de production proprement dite. L’essentiel réside d’abord dans la prise de conscience par les élèves que l’on se trouve dans une situation d’écriture, que les énoncés qu’on doit produire sont destinés à être écrits. Dans ce but, on ne saurait se contenter de simples transcriptions de l’oral. Il est nécessaire que, avec doigté, l’enseignant aide aux reformulations des énoncés en situant ses exigences à peine au-delà de la limite de ce que les enfants sont capables de trouver par eux-mêmes

22. La dictée à l’adulte Vincent (dictant) – On veut l’inviter au zoo M – Tu parles comme ça à ta correspondante quand tu lui demandes quelque chose qu’est-ce que tu dis ? V – je dis si elle veut venir avec nous M – bon c’est à elle qu’il faut l’écrire c’est elle avec sa maîtresse qui va lire ce que tu lui demandes V – Oui (reprenant la dictée) Est-ce qu’elle peut venir avec nous ? M – Attends si tu lui parlais comment tu dirais ? V – Tu veux bien venir avec nous au zoo ? M – bon alors on va l’écrire, je t’écoute V (dictant) – « Chère Aurélie » M (écrivant) – « Chère Aurélie, » V – Est-ce que tu veux bien venir avec nous au zoo ? Extrait de Jacques DAVID (1994) « Les relations oral/écrit dans les premiers apprentissages de l’écriture » in Les Actes des Rencontres Education, Nathan

23. L’écriture tâtonnée / essayée / inventée GS mi-novembre après la visite d’une exposition LUNDI9NOVEMBRE GNLUEIKO RL EMMANUEL Emmanuel a voulu écrire : « J’ai aimé les peintures d’Aristide Caillaud et les fleurs ». Extrait de JAFFRE (2000) : « Ce que nous apprennent les orthographes inventées » in FABRE-COLS C. Apprendre à lire des textes d’enfants, De Boeck-Duculot

24. Quelques arguments pour l’écriture tâtonnée • Evolution parallèle à l’évolution du dessin du bonhomme • Bases d’une bonne orthographe, étant donné la complexité du système orthographique du français • Du temps gagné pour la suite

25. L’écriture tâtonnée : quelles conditions pour un apprentissage efficace ? • Produit et lanceur de toutes les autres activités de maîtrise de la langue • Importance des activités phonologiques • Importance des référents construits dans la classe • Importance des aides à l’écriture • Collaboration entre enfants dans des groupes hétérogènes

26. Complémentarité des deux approches • Dictée à l’adulte et écriture tâtonnée ne concernent pas les mêmes situations • Successivité des deux approches : Ex : élaboration d’un message pour les parents en GS

27. 4 - Compétences professionnelles à développer dans le cadre de la formation des enseignants (1) • Etre informé sur les conceptions de l’écrit chez les jeunes enfants et connaître les indicateurs permettant d’identifier leurs progrès • Concevoir des situations d’oral variées : des dispositifs pour travailler l’énonciation du proche au lointain (Prouilhac et alii, 2004) • Pratiquer un étayage efficace dans les situations d’oral

28. Compétences professionnelles à développer dans le cadre de la formation des enseignants (2) • Mettre en place des situations de lecture et d’écriture permettant aux jeunes enfants de prendre conscience de la diversité des fonctions de l’écriture • Construire et mettre en œuvre des activités permettant de développer la conscience phonique

29. Compétences professionnelles à développer dans le cadre de la formation des enseignants (3) • Construire et mettre en œuvre des situations permettant de structurer les apprentissages • Connaître les indicateurs permettant de caractériser les progrès en lecture et en écriture pour ces tranches d’âge

30. Conclusion et perspectives Un chantier complexe mais d’une importance décisive pour la démocratisation de l’école et la réussite de tous les élèves