Piraliev-23

2. ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ ҒЫЛЫМ ЖӘНЕ ЖОҒАРЫ БІЛІМ МИНИСТРЛІГІ АБАЙ АТЫНДАҒЫ ҚАЗАҚ ҦЛТТЫҚ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН КАЗАХСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АБАЯ ABAI KAZAKH NATIONAL PEDAGOGICAL UNIVERSITY MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE REPUBLIC OF KAZAKHSTAN Қоғам қайраткері, академик С.Ж. Пірәлиевті еске алуға арналған «БІЛІМ БЕРУ СТРАТЕГИЯЛАРЫ: БОЛАШАҚ КАДРЛАРДЫ ДАЯРЛАУ» АТТЫ ХАЛЫҚАРАЛЫҚ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ФОРУМНЫҢ ҒЫЛЫМИ МАҚАЛАЛАРЖИНАҒЫ СБОРНИК НАУЧНЫХ СТАТЕЙ МЕЖДУНАРОДНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФОРУМА «СТРАТЕГИИ ОБРАЗОВАНИЯ: ПОДГОТОВКА КАДРОВ БУДУЩЕГО», посвященного памяти общественного деятеля, академика С.Ж.Пралиева COLLECTION OF SCIENTIFIC ARTICLES International Pedagogical Forum "STRATEGIES OF EDUCATION: TRAINING OF FUTURE PERSONNEL", dedicated to the memory of public figure, academician S.Zh. Praliev Алматы, 2023

3. УДК 37.0 ББК 74.00 Б 94 Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университеті Педагогикажәнепсихология институтының кеңесінің шешімімен баспаға ұсынылған. Хаттама№ 1. 31.08.2023 жыл. Тӛрайым Абаева Галия Аскербекқызы– Педагогика және психология институтының директоры, п.ғ.к., доцент Редакциялық алқа мҥшелері: Абсатова Марфуға Абсатқызы – Педагогика және психология институтының ғылым және халықаралық байланыстар жӛніндегі директор орынбасары, п.ғ.д., профессор Жумабаева Азия Елупанқызы –Бастауыш білім беру кафедрасының меңгерушісі, п.ғ.д., профессор Аутаева Акбота Нҧрсултанқызы –Арнайы білім беру кафедрасының меңгерушісі, псих.ғ.к.,доцент Колумбаева Шолпан Жаксыбайқызы –Педагогика кафедрасының меңгерушісі, п.ғ.к.,доцент Б 94 «Білім беру стратегиялары: болашақ кадрларды даярлау» атты қоғам қайраткері, академикС.Ж. Пірәлиевті еске алуға арналған Халықаралық педагогикалық форумның ғылыми мақалалар жинағы.–Алматы: Абай атындағы Қазақ ҧлттық педагогикалық университеті, «Ҧлағат» баспасы, 2023 ж. – 190 б. Б 94 Сборник научных статей Международного педагогического форума«Стратегии образования: подготовка кадров будущего», посвященного памяти общественного деятеля, академика ПралиеваС.Ж.–Алматы: Казахский национальный педагогический университет имени Абая, Издательство «Ҧлағат», 2023 г.– 190 с. ISBN 978-601-353-092-5 Жинаққа Қазақстандық және шетелдік ғалымдардың, мҧғалімдер мен жас ізденушілердің ғылыми-зерттеу жҧмыстарының нәтижелері ендірілді. Форум жинағы мҧғалім, магистрант, докторант, студент және педагогика мен психология саласындағы барлық мамандарға арналған. Барлық жарияланымдар авторлардың редакциясымен берілген, редакциялық алқа авторлық ҧстанымдардың мазмҧнына жауапкершілік алмайды. В сборник включены результаты научно-исследовательских работ казахстанских, зарубеж- ных ученых, учителей, молодых соискателей. Сборник форума предназначен для учителей, магистрантов, докторантов, студентов и всех специалистов в области педагогики и психологии. Материалы публикуются в авторской редакции, редколлегия не несѐт ответственности за содержание авторских материалов. УДК 37.0 ББК 74.00 ISBN 978-601-353-092-5 © Абай атындағы Қазақ ҧлттық педагогикалық университеті, 2023

4. ҚҦТТЫҚТАУ СӚЗ/ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО Қҧрметті қонақтар, ҧстаздар, «Білім беру стратегиялары: болашақ кадрларды даярлау» атты қоғам қайраткері, академик Серік Жайлауҧлы Пірәлиевті еске алуға арналған Халықаралық педагогикалық форумның қатысушылары, сіздерге осы форумға белсенділік танытқандарыңызға алғыс білдіруге рҧқсат етіңіздер. Форум жҧмысына Тҥркия, Ӛзбекстан, Ҥндістан, Қытай, Беларусь, Ресей Федерация- сының ӛкілдері қатысып отыр: Біздің ғылыми форум қоғам қайраткері, педагогика ғылымдарының докторы, профессор, ҚазақстанРеспубликасы Ҧлттық Ғылым академиясының академигі, бҥкіл ӛмірін білім беру жҥйесіне арнаған адамды еске алуға арналған! Серік Жайлауҧлы Пірәлиев Қазақстанның жоғары мектебінің педагогика саласындағы жаңа ғылыми бағыттың, яғни болашақ маманның ҧлттық тәрбиесінің негізін қалады. Атап айтсақ, ҧлттық сана-сезімді, патриотизмді, азаматтықты және әлеуметтік белсенділігі дамы- ғантҧлғаны, жоғары интеллектуалды және бәсекеге қабілетті маманды табысты дамытты. Кӛрнекті мемлекет, қоғам қайраткерінің кәсіби іс-әрекеті қазақ халқының игілігіне, жоғары білім берудің сапасын арттыруға, қазақстандық педагогика ғылымының дамуына ҥлкен ықпал етті. Оның қызметі жоғары мемлекеттік наградалармен бағаланған еді. Оның ішінде Қазақстан Республикасы Президентінің Жарлығымен Серік Жайлауҧлы еліміздің мәдени дамуына қосқан елеулі ҥлесі ҥшін «Парасат» және «Қҧрмет» ордендеріменмарапатталған. Бҥгінгі Форум іскерлік байланыстарды кеңейтуге, ғылыми зерттеулерді жандандыруға, жоғары білім беру дамуының ӛзекті мәселелерін анықтауға, жоғары және жоғары білім беруден кейінгі білім беру мазмҧнын тереңдетуге, болашақ педагогикалық кадрлардың кәсіби қҧзыреттерін арттыруға ықпал ететініне сенімдіміз. Форум жҧмысы жемісті және нәтижелі ӛтуіне шын жҥректен тілектеспін! Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университетінің Басқарма Тӛрағасы–ректорБолат Анапияҧлы Тілеп 3

5. ПЛЕНАРЛЫҚ БАЯНДАМАЛАР/ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ ЕЛІМНІҢ ЕРІ Б.А. Әлмҧхамбетов–п.ғ.д.,профессор Ардагерлер кеңесінің тӛрағасы Абай атындағы ҚазҰПУ Бҥгінде біз Тәуелсіз Қазақстанбыз. Ҧлан-байтақ жеріміз, айдын кӛлдеріміз, ашық аспанымыз дәл сол бҧрынғысындай ма, әлде ӛзгерді ме? Қазақтың мінез-қҧлқы мен тілі кӛп ӛзгерді. Ӛнерімізді, білімімізді ӛркениетті елдерге насихаттауда едәуір еңбектеніп-ақ келеміз. Руханият әрдайым ӛзгерістерге толы, әлеуметтік ізгіліктері мол. Тарихымыздың тамырына терең бойлап, ӛміршеңдігін ҧрпақтан-ҧрпаққа жалғастыру басты міндетіміз. Білімде, ӛнерде ҥлгі тҧтар тҧлғаларымыз баршылық. Қазақтың білімдар, ҧлтжанды азаматтарын ардақтаймын, сыйлаймын. Ҧл-қыздарының істеген ісі, болмысына сҥйсінемін, пір тҧтамын. «Кісі болмас кісінің кісіменен несі бар, кісі болар кісінің кісіменен ісі бар» - демекші, менің сӛзге тиек етіп айтайын деп отырғаным - педагогика ғылымдарының докторы, профессор С.Ж. Пірәлиев жайлы. Есімде, 1988 жылы Қазақ ССР Оқу министрлігінің табалдырығынан алғаш аттап, қызметке кіріскенімде алдымнан екі азамат кҥлімсіреп қарсы алғаны. Олардың бірі С.Ж. Пірәлиев, екіншісі Б.М.Сапарбаев еді. Игі тілек білдіріп, іске сәттілік тіледі. Кейін білдім, екеуі де министрліктің алқа мҥшелері, басқарма бастықтары екен. Мен тәрбие басқармасының бас маманымын, жастармен жҧмыс, мектеп, жоғары оқу орындары, бәрі біте қайнасқан апырылыс-сапырылыс жҥріп жатқан жҧмыс. Бір байқағаным, сол кезде министрлікте мамандар білікті, іскер болатын. Қандай да шешім қабылданса, барлық басқармалар бірлесіп, кӛтеріп шығатын, қаржысына дейін есептеп, тиянақтап қоюшы еді. Тоқсаныншы жылдардың басы С.Ж.Пірәлиев басқаратын халықаралық басқарма Қазақстанда тҧңғыш шет Тҥркия, Мысыр (Египет) елдеріне жастарды оқуға жіберу мәселелерін кӛтерді. Ол кезде мен тәрбие басқармасын басқарушы едім. Оқушы студент жастардың арасында алғаш «Ҥкілі домбыра», «Әнші балапан», «Сиқырлы қазан», «Ізбасарлар» атты тҥрлі конкурстар ҧйымдастыратынбыз. Бір кҥні С.Ж.Пірәлиев маған шет елге жастарды оқуға жіберейік деп жатырмыз, ӛнерлі, білімдіжастар арасында жҥрсіз, ҧсыныс бермейсіз бе дегені. Қазақ онша сыр жасырмайтын, ашық-жарқын, ӛз тілеуімен қоса кӛп тілеуін тілей жҥретін кӛпшіл халық қой. Секеңнің елжандылығына ішім жылып қалғанын жасырмаймын. Содан ҧсыныс та болды, жастарды елеуден ӛткіздік. Осындай бір ҥлкен ҧлағатты жҧмыстарды бірлесіп істегенімді мақтан тҧтамын. Ол кезде министріміз Ш.Ш.Шаяхметовтің ҧсынысымен алқа жиналыстары кең-байтақ еліміздің ӛңір-ӛңірлерінде ӛтуші еді. Бірде батыста, бірде шығыста, оңтҥстік, солтҥстікте қамтылмайтын жоғары оқу орындары, мектептер санақтан қалмаушы еді. Алқа жиналысынан екі ай бҧрын сҧрақтар дайындау ҥшін ӛңірлерге бізді жіберетін. Сонда да С.Ж. Пірәлиевті алғы шептерден жиі кӛруші едім. Әу, Сәке, біздің жҥргеніміз жарар, ал сіз халықаралық істі басқарасыз, бҧл жақта не істеп жҥрсіз дегенімізде, Ел іші кеніші, бәлкім, осы ел ішінде болашақ мықтыларымыз жҥрген шығар, кім білсін, деп жымиып қоятын. Бҧл да бір ескертетін жәйт. Әлемді тану қандай қиын болса, адамды білу де сондай қиын, дегенменде негебіз кӛп жағдайға тек сырт пішінімізге мән беріп, ішкі дҥниемізді тануға ҧмтылмаймыз. Адам ӛрісі екі ӛзектен тҧрады - ішкі және сыртқы. Ішкі ӛзек - ҥйреншікті, кҥнделікті, сыртқы ӛзек - ӛмір жолын жобалау, мақсат қою. Серік Жайлауҧлында осы қасиеттердің бәрі бар. Сабырлылығына сҥйсінем. Нендей әңгіме қозғасаң, байыппен тыңдап, сабырлылықпен жауап беріп жымиып отырады. Байқасам, сабырлық шипасы дәріде емес, ӛз жан тереңінде ме деп ойлаймын. Тоқсаныншы жылдардың ортасында ӛмір жолымыздың тоғысуы болар, Ҥкіметтарапында 4

6. қызмет атқардық. Мен ішкі саясат бӛлімінде кеңесшімін, ол кісі тӛраға орынбасары. Абай атамыздың 150 жылдығына дайындық қызу жҥріп жатыр. Басшылар біраз жауапкершіліктерді: Абай, Шәкәрім кесенелері қҧрылысының, Семей- Жидебай тас жолы, «Еңлік-Кебек» кесенесін жаңарту жобаларының іске асырылуын бақылап, қҧрылыс жҥрісіне кӛмек кӛрсету, т.б. міндеттерді атқаруды тапсырды. Сол кҥндердің бірінде Серік Жайлауҧлы Абай атамыз ...Ҧрпаққа тәлім-тәрбие берумен қатар ҧлттық ӛнерге ерекше кӛңіл бӛлген, ӛзініңотыз ҥшінші қара сӛзінде: «Егер мал керек болса, қол ӛнерін ҥйренбек керек. Мал жҧтайды, ӛнер жҧтамайды», - деп жастарды ӛнерге баулуды ойлапты, «ӛмірдегі қызықтың бәрі ән мен кҥйден туады, сезімді селт еткізіп оятатын ән, әнді тҥсіну ҥшін ойлы жҥрек керек», - дегенге кӛңіл бӛлші, ӛнерге жақын адамсың, келешекте киелі жердің киесі тиер бауырым, ойлай жҥр! –дегені. «Кӛкіректе сәулесі жоқтың кӛңілді сенімі жоқ, Ӛнерсіз ӛмірден тез суынар», — дей келіп. «Керек іс бозбалаға талаптылық, Әр түрлі ӛнер, мінез,жақсы қылық», деген. Абай атамыздың киесі жебеген болар, Серік Жайлауҧлы Қазақ мемлекеттік Қыздар педагогикалық институтының ректоры, одан соң Қожа Ахмет Яссауи атындағы Қазақ-Тҥрік Университетінің ректоры, Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігінің мемлекеттік хатшысы, кейін келе Абай атындағы Қазақ Ҧлттық педагогикалық университетінің ректоры болды. Міне, дәм бҧйыртты деген осы болар. Он жыл Республикалық басшы және ғылыми педа- гогикалық кадрлар біліктілігін арттыратын институтта директор, ҥшжыл Ҧлттық ғылыми- практикалық білім беру және сауқтыру «Бӛбек» орталығында Бас директор болып қызмет атқарып, алғаш қызмет табалдырығын аттаған білім кара шаңырағына қайта оралып, тағы қауыштық. Бірден Кӛркем-сурет факультетін табыстап, ән кҥй, хореография мамандықтарын қосты да декандық қызметке тағайындады. Кӛптеген тапсырыстар, міндеттер жҥктеді. Намысқа тырысып, ақтау ҥстіндеміз. Кім біледі, адам оқып, ҥйренуі қажет, білімсіз, ғылымсыз ӛнер табылмайды. Сол алған білім, ӛнерін адал еңбекпен жаратылыстыңмол байлығын пайдалануға салса, қол жетпейтін жетістік жоқ. Сол тапқан рухани байлықты барша адам баласының не кейінгі ҧрпақ керегіне, пайдасына жаратуы керек. Адамзаттың оң жолға бауырластық, кісілік жолына тҥсу ҥшін «ар тҥзейтін ғылым керек», - деген Шәкәрім қағидасына сҥйендік пе, әйтеуір жҧмылып, еңбек жолы ӛрге домалап, соның жемісін кӛрудеміз. Ай қайдам, Серік Жайлауҧлы осы ізденісін қоймай, тереңдете тҥсетіндігіне кәміл сенемін. Соның бірі: ...Уақыт әлденелерді кӛнертіп, ӛшіреді, әлденелерді ӛсіреді. Кӛне тозады, жаңа озады. Бҧл тҧрғыдан қарағанда қазақ халқы педагогикасында да дәуір-дәурені ӛткен, кӛнерген, тозған қағидалар жоқ емес, - деп М.Дулатов айтқандай, университетте қолға алынып, жҧмыс істеп жатқан «Ҧлттық тәрбие кафедрасы», «Қазақтың ҧлы тҧлғалары» кӛп томдық басылым- дарының «Ҧлағат» баспасынан шығарылуы, тҥрлі ғылыми «Абайтану», «А.Байтҧрсынҧлы», «Жамбылтану» және «Халық ақындары» орталықтарының ашылуын сӛзге тиек етпекпін. Жоғары оқу орындарында ҧлттық ерекшелікке негізделген ҧлағатты, білімді игеруді қолга алу ҥлкен іс. Қазақ тілінің қасиетті борышының бірі —балаларды, жас жеткіншектерді қазақ халқының тарихына ҥңілдіре, тҥйсіндіре білуге ҥйрету. Арнайы курстар оқылып, болашақ-тарихшылар, әдебиетшілер тҥрлі мамандықты игеріп жатқан маманиелеріне тарихи тҧлғалар, тарих және әдебиет кҧндылықтарын берудегі дәріс жолдары кӛтерілуде, шешендік, ескілік, ата-бабадан қалған сӛздер, мақал-мәтелдер кеңінен насихатталуда. Болашақта халқымыздың ғажайып қазынасы –эпостары, ертегілері талқыланса, әңгімеленсе деген ойлар кӛтерілуде. «Табалдырықтан биік тау жоқ» дегендей, осы мәселелердің барлығы 5

7. қазақ білімі қара шаңырағы Абай атындағы ҚазҦПУ –С.Ж.Пірәлиевтің басшылығымен кеңінен қолға алынуда, әрі жҥзеге асырылуда. Жастарды іскерлікке тәрбиелеуде, оліскерліктің даму жағдайы тәрбие беруге байланысты. Іскер болмаса ешнәрсе ҧқпайды, ешнәрсе ҥйрене алмайды. ...Жас ҧрпақты жаңа рухта тәрбиелеу ерікті, кӛрікті ӛмір сҥруге ҥйретуі «Тәрбиенің негізгі мақсаты –мінезді тҥзету, адамшылыққа қызмет етуге тәрбиелеу. Әр ғылымның тарихы бар. Білімді кҥнделікті ӛмір тәжірибесімен ҧштастыра оқытудың қажеттілігін, алған білімнің келешекте ӛмірдегі мамандығына негіз болу керектігін қарастыру». Әдістемелік ҧстанымдарда пәнаралық байланысты кҥшейтіп, пәндердің бір-біріментығыз бірлікте интеграциялау арқылы оқыту қажеттілігіне тоқталу. «Қолында жоқ аспапты ойша тартып, қҧлақ қҧрышыңды қандырар саз ояту, қолыңда не бояу, не қылқалам жоқ, әйтсе де әуелі ӛз жанарыңды, сосын оқушы жанарын арбап алар сан қилы сурет тірілту, қолда жоқ граниттен қолда жоқ қашаумен қолын қусырып алдында отырмаған әлде-біреудің тҧтас мҥсінін сомдап, сосын оған тіл бітіру, жан бітіру, дірілдеген сезім, дірдектеген қан бітіру, ол ол ма, ондаған, тіпті жҥздеген сіз бен біздей жҧмыр басты пенделерді ойдан таратып, оларды сіз бен біздің тағдырымыздан қиын болмаса, еш жай емес талқыға салу...тҧтас бір халықты, тіпті кҥллі бір ғаламды қайтадан орнату, әй қайдан оңай бола қойсын»,- деп М.Жолдасбеков айтқан еді. Япыр-ай, ӛнердің тылсым тынысын білетін жандар да бірең-саран-ау. Соның бірі —Серік Жайлауҧлы. Табиғат ісінен шыққан жаратылыс нәрселердің бәрі табиғат дҥниесі болады, адам дҥниесінен шыққан жасанды нәрселердің бірі - ӛнер дҥниесі болады. Ӛйткені, жасанды нәрселердің істеліп шығуына адам ақылы, әдіс-амалы, шеберлігі, ӛнер кҥші кіріскен дейді. Қандай сәулетті сарайлар болсын, қандай сымбатты бір кескінді суреттер, әшекей заттар, әдемі киім, ән-кҥй болсын, суреттеп кӛрсетуге, содан кейін сӛзбен айтып, жан бітіруге болады. Бҧл ӛзге ӛнердің қолынан келмейді. Ҧлттық тәрбие, ҧлттық ӛнер, Ҧлттық салт-ғҧрыппен суарылып және осы мақсатты басты қағида етіп қою ҥлкен жетістік. Абай айтқандай «Білім - ӛнердің кілті, ӛнер - ӛмірдің кілті» - осының айғағы емес пе? Жҥсіп Баласагҧн: «Ӛз пайдаңды ойлама, ел пайдасын ойла, ӛз пайдаң соның ішінде», - деген жоқ па? Ӛз ӛмірінің мағынасын ҧлы бабамыздың осы ҧлағатты ӛсиетінің аясына сыйғызған, мәнін ел мҥддесінен, халық қамынан іздеген азамат Серік Жайлауҧлының тҧлғасынан кӛремін. Қазірқазақ тіліне кӛзқарасты дҧрыстаймыз депжатырмыз. Ең бастысы, қазақ тілінде сӛйлеуді ҧлттық рухпен ҧштастыру керек. Қолдан келгенше студенттерді мектепке жақсы бір рухани тәрбиемен жіберудің қамын, қарастыру ҥстіндеміз. Ҧлы Абайды мықтап пайдаланып, олардың рухани дҥниетанымын кеңейтудің жолдарын ойластырудамыз. Айта кететін жәйт, рухты ояту мәселесінде шешуші роль отбасына жҥктеледі. Бҧл саланы да қарастырған жӛн. Ең бастысы - рухани жылулық. Оны туғызушы - отбасының ересектері. Бҧл ғылым андрогогика - ересектер педагогикасы саласына жатады. Егер бҧған қол жеткізсек, онда біз ӛзімізді ӛзіміз тәрбиелер едік. Жастар да икемге келіп, кімнің кім еқенін біле бастайды. Мҥмкіндіктің бәрі қолымызда, тек осыған бет бҧрғызудың сәтін тҥсіру керек. Бҥгінде жыламсақтықпен бақыт, сҧрамсақтықпен кәсіп тауып жҥргендер жетерлік. Адамгершілікті аттап, парасаттылықты таптап, ӛз басын мақтап абыройдан гӛрі атақ-даңққа қҧштар пенделердің де кездесіп жатарын ҧмытпақ емеспіз. Мен мҧны басқаның басындагы бағы мен астындағы тағын сыпырып алу ҥшін айтып отырғаным жоқ, тапшы таланттан, дарақы сӛз- тартпақтардан сақтайық демекпін. Тӛрде отырып шен тақпай-ақ аштан ӛліп, кӛштен қалмай ӛмірін ӛнерге сарп еткен ата-бабалар тағдырын ҥлгі етсек те жарап жатыр. Рухани ӛнеріміздің ертеңін ойлап, оны ӛзінің кемел биігіне кӛтереміз десек, ең бастысы «адами» асыл қасиеттен айрылмайық. Әрине, сан салалы ӛнеріміздің ҧзақ ғҧмыр сҥруі оның ҧлы тҧлғаларымен тікелей байланысты. «Бағалай білмегенге бақ тҧрмайды, қуана білмегенге қҧт қонбайды», - демекші, ӛнерліні ҧлықтап, жақсыны кӛтермелеуіміз қажет. Ҧлттық руханияттың отын сӛндірмеген әр заман ӛнер тҧлғаларының ӛмір тынысын жете тҥсініп, оларды келешек ҧрпақтармен қауыштыра білу ең басты парызымыз болуы хақ. 6

8. - Дҥние деген - жәрмеңке , келдің екен кӛріп кет , дҥние деген - жәрмеңке , алдың екен беріп кет! Алла адамды бірдей жаратпаған, бірақ бір-бірінен айырмашылығы бойына жиған тәрбиесінде, парасатында , адами қасиеті , білімінде. Осындай жан еді Серік Жайлауҧлы Пірәлиев, жаның жәннатта –иманың серік болсын. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА В ВОСПИТАНИИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ А.В. Сазонова –к.п.н., доцент, заведующий кафедрой ТиМФКиМвТ О.В. Хижевский–к.п.н., профессор кафедры ТиМФКиМвТ УО «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка», Беларусь, г.Минск Аннотация. Вопросы воспитания подрастающего поколения актуальны для любого обществанезависимо от особенностей его организации и государственного уклада и на каждом этапе развития общества. В данной статье рассматриваются пути совершенствования личности педагога, усиления его роли в воспитании студенческой молодежи. Ключевые слова:воспитание, педагог, самосознание личности, профессиональная самооценка. Abstract. The issues of educating the younger generation are relevant for any society, regardless of the specifics of its organization and state structure, and at every stage of society's development. This article discusses the ways of improving the personality of a teacher, strengthening his role in the education of students. Keywords: education, teacher, self-awareness of the individual, professional self-esteem. Анализ различных подходов в понимании позиции педагога-воспитателя показывает, что эта система представляет собой основание позиции как инварианта деятельности. Поэтому в качестве составляющих профессионально-педагогической позиции педагога-воспитателя выделяют три основные взаимосвязанные позиции: рефлективность, самосознание личности и профессиональную самооценку. Рефлективность(рефлективность –размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ) понимается как осмысление собственного опыта: профессионального –для педагогов-практиков, жизненного –для студентов (с переносом его в сферу будущей профессиональной деятельности). Самосознание личности, которая выделяется в качестве второй составляющей профессионально-педагогической позиции, философы определяют как «выделение человеком себя из объективного мира, осознание и оценку своего отношения к миру, себя как личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств, желаний и интересов». Профессиональная самооценкапедагога-воспитателя (третья составляющая позиции воспитателя) рассматривается как оценка им самого себя, своих педагогических возможностей, профессиональных качеств и роли в творческом преобразовании себя и окружающих обстоятельств. Уровень самооценки отражает степень собственного достоинства и характер направленностипоступков учителя-воспитателя. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя через формирование рефлексии, самооценки и самосознания как трех форм понимания педагогом своего профессионального бытия обеспечиваются выполнением в профессионально-педагогической подготовке целостной системы трех принципов: рефлективности, интерактивности и проективного подхода. Профессиональная рефлексия–это не просто осознание того, что есть в человеке, но и переделка самого человека, его индивидуального сознания, личности, способностей к познанию 7

9. и деятельности,это путь поиска в себе «духовного, сущностного», это путь к самому себе. «Рефлексия это не просто знание или понимание самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают Вас, Ваши личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления, когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии–предметно-рефлексивные отношения». Рефлексивность мы понимаем как осмыслениесобственного опыта: профессионального для педагогов-практиков, жизненного–для студентов (с переносом его в сферу будущей профессиональной деятельности). В тренинговых упражнениях, которые включаются составной частью в профессиональную подготовку, отрабатываются такие профессионально ценные свойства педагога-воспитателя как способность к самоосмыслению (пониманию себя), способность «отдаваться чужому бытию». Эта способность формируется жизнью и принимает форму «жизненного опыта», опыта духовного. Поскольку содержанием воспитательной деятельности является в основном педагогическое взаимодействие взрослого и ребенка, то и содержанием подготовки к воспитанию должно являться интерактивное взаимодействие, включающее в себя использование методов, форм и средств воспитания диалогического характера, предоставляющих педагогу возможность свободной диалогической самореализации. В целом интерактивное обучение–это обучение, требующее взятия на себя обязательств по активному использованию всех имеющихся возможностей и по применению их результатов в своем каждодневном мышлении и поведении. Принцип проективного подхода основан на результатах многих экспериментально-психо- логических исследований,которые показывают, что человек и даже животное осуществляет не просто отражение, а опережающее отражение событий внешнего мира. Проявляя активность, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне) целей. Благодаря тому, что в процессе самопроектирования педагогом осознаются смыслы его деятель- ности и оформляются в профессиональные ценности, его профессионально-педа-гогическая пози- ция приобретает конкретные очертания, структурируется, становится все более концептуальной. Так педагог приобретает субъектность, без которой немыслима воспитательная позиция. Если выполнение принципа рефлективности обеспечивает осмысление педагогических ценностей и профессиональной деятельности, наделение их собственными смыслами, интерактивности—соотнесение этих смыслов с миром социальных значений и ценностей культуры, то проектный подход призван обеспечить обратный осмыслению процесс— осознание смыслов. В этом отношении он стимулирует экзистенциальную сферу человека, сферу его профессионального самосознания, целеобразующую деятельность педагога- воспитателя, процессысубъективации социокультурных ценностей. Система трех принципов рефлективности, интерактивности и проективного подхода, направленная на становление субъектной профессиональной позиции педагога-воспитателя, должна служить концептуальной основой системного анализа, моделирования и проектирования процесса непрерывного педагогического образования. Нелинейность процесса становления профессиональной позиции педагога-воспитателя приводит к мысли о нелинейности и процесса профессионально-педагогической подготовки: этапы этой подготовки определяются не столько календарными сроками и количественными накоплениями в соответствии с годами обучения, сколько качественным своеобразием— каждый этап подготовки представляет собой целостную систему содержания, форм и методов работы с педагогом. Столь же очевидно, что на всех этапах этой работы невозможно реализовать обозначенные цели и выделенные принципы профессиональной подготовки лишь на материале имитационного моделирования, без мощной социальной практики: субъектности педагога как воспитателя требует самореализации и самоутверждения в реальной, а не виртуальной деятельности. Список использованных источников 1.Педагогика : педагогические теории, системы и технологии : учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С. А. Смирнов. [и др.]; под ред. С.А.Смирнова. –М.: Академия, 2000. – 512 с. 2.Родионов, А.,В: Психология физического воспитания и спорта: Учебник для вузов/ А.В.Родионов// М: Академический Проект: Фонд Мир , 2004. –576 с. 8

10. 3.Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л.Рубинштейн// Санкт-Петербург: Питер.— 2012. –224 с. 4.Сазонова А.В. Изучение организационных факторов повышения эффективности учебных занятий физической культурой в вузе / Сазонова А.В., Мицкевич Д.А., Ярец Г.Г. // Общественные и гуманитарные науки. Материалы 86-ой научно-техничческой конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов (с между- народным участием). Отв. за издание И.В. Войтов. –Минск, 2022. –С. 336-338. 5.Хижевский, О.В. Физическое воспитание студентов / О.В.Хижевский, Р.И. Купчинов // Монография. - Минск, БГПУ, 2019. –404 с. ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ У.Ж.Йулдошев–преподаватель Кокандскийгосударственныйпедагогическийинститут, Узбекистан, г.Коканд Аннотация.В статье рассматривается проблема профессиональной подготовки будущих учителей в вузе. Автор попытался раскрыть дидактические основы профессиональной подготовки. Ключевые слова: дидактика, профессиональная подготовка, ВУЗ. В современном мире учебно-воспитательный процесс вуза предполагает профессиональную подготовку будущего специалиста. Анализ результатов изучение психолого-педагогический и дидактических исследовании профессиональной подготовке различают дидактический, психологический и предметный аспекты. Психологический аспект профессиональной подразумевает мотивационную сферу личности, направленность личности на будущую профессию, способность и интерес к профессиональной работе. Под технологической готовностью подразумевают систему знаний, умении, новиков и компетенции, необходимой для успешной профессиональной деятельности. Под предметной готовностью подразумевают хорошее владение содержанием дисциплины. Дидактический аспект является одним из важных,так как технологические знания, умения, навики и компетенции начинают закладываться непосредственно в процессе обучения. Во многом от того, как организован процесс дидактической подготовки, зависит уровень дидактической компетентности будущего специалиста. Дидактический аспект представлен совокупностью или системой взаимосвязанных форм, средств и приѐмов обучения с заранее определѐнной конечной целью - индивидуальной готовностью к будущей профессиональной деятельности. Значить индивидуализация становится средством дидактической подготовки студентов, а содержательный аспект подготовки слагается из профессионально значимых знаний и умений. Процесс дидактической подготовки студентов педагогического вуза будет эффективным, если он целенаправлен и управляем, т.е. чтобы сам процесс дидактической подготовки носил творческий характер, строился на основе индивидуализации. Для этого, в ходе обучения следует обращать большое внимание на приобретение теоретических знаний профессионально-предметной области и доводить их до хорошо сформированных умений. Студенты должны четко представлять специфику и взаимосвязь задач, как дидактики, так и методики обучения предмету. При изучении дисциплин студентам необходимо наблюдать реальный учебно- воспитательный процесс и принимать в нем активное участие. Полученные теоретические знания в вузе в данном случае опираются на живые наблюдения студентов в ходе лекционных, семинарских, практических и лабораторных занятий. подготовки будуших специалистов 9

11. Чтобы лучше управлять процессом обучения, преподаватель должен получать информацию о том, как усваивается учебный материал студентом (внешняя обратная связь). Средством управления в нашем случае являются учебно-дидактические задания, выполняемые студентами самостоятельно или совместно с другими. Проблема обучения в дидактической подготовке студентов требует системного подхода. В последние годы вышел ряд работ, посвященных рассмотрению педагогических систем в их общем виде. Педагогическая система определяется как многоплановое образование, содержащее множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и подчиненное целям воспитания, образования и обучения, подготовки к будущей профессиональной деятельности. В качестве такой системы Н.В. Кузьмина выделяет: цель,учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся [6]. Академик В.П. Беспалько, помимо цели, педагога и учащихся, выделяет также содержание воспитания, организационные формы педагогической деятельности, способы осуществления педагогического процесса [1]. Хотя последнее определение является более полным, в нем «теряется» такая составляющая педагогической системы, как учебная информация, с чем можно и не согласиться. Совершенствование педагогических средств требует верного соотнесения и сочетания системного и комплексного подходов. Рассмотрим соотношение этих подходов на материале дидактики и, в частности, взаимосвязь дидактических систем и обучающих комплексов. По мнению В.И. Загвязинского [4] дидактическая система, представляет собой последова- тельное воплощение в принципах, формах, методах и обучающих средствах определенной дидактической концепции, т.е. определенного понимания целей, сущности, законов и закономерностей, механизмов обучения и развития личности. Если обучение рассматривается, прежде всего, как формирование типовых способов деятельности на основе усвоенной информации, то возникает концепция программированного обучения. Если обучение трактуется как способ развития творческих способностей, то этому подходу соответствуетконцепция проблемного обучения. Проблемным в дидактике называется такое обучение, при котором усвоение знаний и формирование интеллектуальных умений происходит в процессе относительно самостоятель- ного решения учащимися системы задач-проблем под общим руководством преподавателя. Суть проблемного изложения в том, что преподаватель ставит проблему, сам ее решает, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но доступных студентам противоречиях, вскрывает ход мысли при движении по пути решения. Назначение этого метода в том, что преподаватель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а затем учащиеся контролируют убедительность этого достижения, мысленно следят за его логикой, усваивают этапы решения целостных проблем. Проблемное обучение является условием и средством достижения ряда важнейших целей вуза. Оно предполагает, что процесс усвоения студентами знаний не может быть сведен лишь к их восприятию, запоминанию и воспроизведению. Важнейшее условие сознательного, неформального овладения знаниями - активность личности студента, его индивидуализация. Но было бы неправильно заключить из вышесказанного, что все обучение должно стать проблемным. Это противоречило бы возможностям вуза, обучение стало бы неэкономно организованным, нарушены были бы и закономерности процесса усвоения, требующего изначального получения в определенной форме готовых знаний, которые могли бы быть применены в ходе решения проблем. Психолого-педагогическая сущность проблемного обучения широко рассмотрена в работах А.В. Брушлинского [2], В.Т. Кудрявцева [5], И.Я. Лернера [8], А.М. Матюшкина [9] и др. В дидактической подготовке студентов вуза немаловажную роль играет построение и эффективное проведение занятии. Развивающая направленность занятиипроявляется в том, что преподаватель в постановке задач планирует развитие у студентов наблюдательности, воображения, мышления, речи, познавательных интересов, активности и самостоятельности творческих способностей, умений и навыков самоорганизации в учебе и т. д. Содержание учебного материала, безусловно, влияет на выбор технологий обучения, которые зависят от уровня квалификации преподавателя. Качество подготовки специалиста в 10

12. вузе определяется, наряду с содержанием обучения, также полнотой реализации основных дидактических принципов: единства преподавания и учения; самостоятельности и активности личности обучаемого; индивидуализации и проблемности обучения; соответствия между целями, условиями и применяемыми методами обучения. Профессиональная деформация может возникать как следствие давления повторяемости - необходимости многократного воспроизведения одного и того же курса лекций, практических и лабораторных занятий. Такой отработанный курс читать преподавателю легко, поскольку он весь управляется автоматически и не загружает сознание читающего, но неинтересно и у преподавателя понижается уважение к себе, падает самооценка и, следовательно, это ведет к потере интересаучащегося. Для предупреждения симптомов профессиональной деформации полезно не только ежегодно обновлять содержание или формы изложения материала, но и регулярно использовать особую форму обратной связи с аудиторией - рейтинг. преподавателя со студентами. По данным рейтинговой оценки наиболее затруднительны следующие виды деятельности: овладение идеями современной дидактики, новейшими педагогическими приемами, передовым опытом обучения предмету, а также теоретическая работа творческого характера - доклады, статьи по вопросам педагогики и методики, обобщение своего опыта. Очень ярко проявляется единство мнений в оценке работы с литературой: резкое повышение интенсивности трудностей в работе с литературой по педагогике и психологии по сравнению с другими видами литературы. Изучение и анализ ряда работ В.П.Беспалько, А.В.Брушлинского, В.В.Давыдова, В.И.Загвязинского показывают, что наиболее эффективным методом, вводящим студентов в профессиональную деятельность и позволяющим синтезировать их теоретические знания и практические навыки, является решение учебно-педагогических задач. В отличие от реальной педагогической задачи в деятельности преподавателя учебная задача, используемая в обучении студентов, предполагает действительности и является дидактическим средством обучения. В современных психолого-педагогических рассматривается, как процесс решения множества задач, а определение учебной задачи как модели проблемной педагогической ситуации дает основание считать учебную задачу средством формирования умственной самостоятельности будущих специалистов, поскольку обучение проблемного типа является одним из основных дидактических условий развития самостоятельности студентов. Специалисты Х.М.Курданова, З.М.Сарбашова [7], утверждает что студенты вуза должны уметь выдвигать учебные познавательные задачи, способы их решения, проверять достоверность полученных результатов. Осуществление принципа активности требует внимания к различным видам самостоятельных учебных занятий, стимулирования будущего специалиста к самостоятельным поискам правильных решений. Самостоятельная работа, как следует ее понимать на современном этапе развития обучения это активная деятельность студентов, мобилизирующих свои знания, умения и навыки. Поэтому умение самостоятельно выполнять познавательные задания становится важнейшим показателем эффективности обучения в профессиональной подготовке студентов вуза. Значить дидактическая подготовка, охватывает всю совокупность проблем, связанных с целями, содержанием и проведением учебного процесса, т.е. определяет процессуальный аппарат дидактической подготовки будущего педагога. Список литературы: 1.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 190 с. 2.Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.:Знание, 1983. - 96с. 3.Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 239 с. 4.Загвязинский В.И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе. Интенсификация учебного процесса. - Челябинск, 1982. - 16 с. Рейтинг –это оценка качества работы педагогическое осмысление исследованиях учебная деятельность 11

13. 5.Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991. - 80 с. 6.Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. - Л.: ЛТУ, 1980. - 172с. 7.Курданова Х.М., Сарбашева З.М. Роль дидактического аспекта в профессиональной подготовке студентов вуза // Фундаментальные исследования. – 2008. –№ 9. –С. 32-36; 8.Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., Знание, 1974.- 64 с. 9.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.:Педагогика, 1972. - 186 с. 10.Махмутов М.И. Теорияи практика проблемного обучения. - Казань, 1972. - 551 с. СИСТЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ФИНАНСОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ВУЗА (на примере Abai University) К.Т. Исакова – проректор по по административной и финансовой деятельности КазНПУ им. Абая, Казахстан, г. Алматы Аннотация. В статье рассматривается проблема управления финансами образовательной организации. На основе анализа научной литературы автор сделал попытку определения основных подходов обеспечения эффективности системы управления финансами. В работе выделены ключевые направления работы и представлены первичные результаты. Ключевые слова: управление, управление финансами, стратегия, эффективность, образовательная организация. Аңдатпа.Мақалада білім беру ҧйымының қаржысын басқару мәселесі қарастырылады. Ғылыми әдебиеттерді талдау негізінде автор қаржыны басқарудың дамыған жҥйесінің тиімділігін қамтамасыз етудің негізгі тәсілдерін анықтайды. Жҧмыста жҧмыстың негізгі бағыттары кӛрсетілген және бастапқы нәтижелер ҧсынылған. Кілт сӛздер: басқару, қаржыны басқару, стратегия, тиімділік, білім беру ҧйымы. Одной из целей реформирования сферы образования Казахстана является преобразование финансового управления образовательными организациями. В этой связи задачей совершен- ствования финансового управления является повышение конкурентоспособности образователь- ных организаций, совершенствование финансовой отчетности, использование современных методов финансового анализа и менеджмента. Усиление глобальных процессов в экономике, рост потребностей членов общества в образовательных услугах создают условия для совершен- ствования финансового управления системой высшего профессионального образования. Также в Стратегия развития «Abai University» 2022-2025 годыAbai University определяет свою институциональную ответственность как умение выявлять перспективные компетенции в сфере педагогики, методики преподавания, технологии обучения и разрабатывать инновационные образовательные программы,(пункт 4.1. Abai University -центр академического превосходства) [1]. На наш взгляд, для решения поставленной задачи необходимо принять меры по согласованию стратегических приоритетов с финансовыми ресурсами университета. Необходимо отметить, что основным элементом управления финансовой деятельностью университета является финансовое планирование. Финансовый план представляет собой бюджет вуза, в котором суммированы все источники поступлений, а также направления их использования. Финансовый план составляется на календарный год, основываясь на сметах доходов и расходов подразделений. 12

14. В целом, понятие «Управление» характеризуется как осуществляет работы покомплексному анализу финансовой эффективности функционирования университета повсем направлениям его деятельности; консультированию структурных подразделений повопросам оптимизации процессов, повышения финансовой устойчивости, разрабатывает прогноз экономической иоперационной эффективности университета. Анализ научной литературы показал, что сущность финансового управления в современных экономических условиях сводится к следующему: –расширение прав и ответственности вузов в решении вопросов бюджета; –внедрение прогрессивных форм финансовой отчетности и актуальных методов финансового управления; –совершенствование системы оценки качества деятельности вузов; –объем финансирования должен определяться количественными показателями деятельности вуза [2]. Мальцева Г.И., Романенко Т.В. в своих исследования раскрывают основные направления совершенствования финансового управления в системе высшего профессионального образования в России, которые предполагают: 1) переход к финансовому обеспечению деятельности в сфере образования на основе выполнения государственного задания; 2) использование методов бюджетирования, направленных на достижение определенных результатов; 3) возрастание самостоятельности и ответственности образовательных учреждений в финансовой сфере на основе использования методов планирования, прогнозирования, инвестирования, кредитования, лизинга, страхования, финансового маркетинга; 4) создание системы налогового стимулирования деятельности вузов на всех уровнях управления образованием; 5) внедрение современных методик финансовой отчетности и финансового менеджмента [3]. Далее на основе анализа имеющихся финансовых ресурсов Abai University нами было принята попытка распределения данных возможностей в соответствии с приоритетами: •Определение основных стратегических целей и приоритетов компании •Выделение финансовых ресурсов на основе приоритетов •Определение бюджетов для каждого проекта или задачи •Мониторинг и контроль расходов •Перераспределение ресурсов при необходимости. Также нами были выделены следующие преимущества управления финансами в контексте стратегических целей: рисунок -1 упреждения финансовых рисков; Максимизация прибыли Улучшение финансовой стабильности Рациональное использование ресурсов Повышение прозрачности и отчетности Управление ростом и развитием Рисунок -1. Преимущества управления финансами в контексте стратегических целей 13

15. Общеизвестно, что процесс управления финансовыми результатами включает различные этапы: планирование и прогнозирование, анализ, распределение прибыли. В соответствии с основными задачами управления финансовыми результатами необходимо не только систематически осуществлять контроль за выполнением планов реализации продукции и получением прибыли, проводить работу по выявлению резервов увеличения суммы прибыли и рентабельности, но и разрабатывать мероприятия по эффективному использованию и распределению прибыли [4]. Для достижения обозначенных задач нами была разработана система обеспечения эффективности управления финансами, включающая следующие подходы, таблица -1: - Проведено обследование информационной системы. - Повышение прозрачности финансовых процессов. - Объективная оценка финансовых процедур и повышения финансовой дисциплины. - Проведен первый этап работ до начала внедрения по автоматизации процессов. - Разработаны внутренние нормативные документы (ВНД). - Диверсификация источников доходов. Таблица -1. Система обеспечения эффективности управления финансами (на примере Abai University) Основные подходы Показатели Проведено обследование Группой Компанией «Dialog» в в июле 2023 года завершила переход старой информационной системы на новую (1С-Рейтинг: Бухгалтерия учебного заведения для Казахстана, редакция 2.1, «Зарплата и кадры для государственных организаций Казахстана», редакция 2.0, "1С: Бухгалтерия учебного заведения для Казахстана», редакция 3.0 ), 1С- Бухгалтерия по версии 8.3; Проведено штрихкодирование имущества Университета (для полного учета активов); Внедрена система приема безналичной оплаты услуг пластиковыми картами «Эквайринг» - в целях оптимизации рабочего времени, что позволило сокращение численности бухгалтеров и улучшения системы взаиморасчетов со студентами; Создан Бюджетный Комитет для коллегиального рассмотрения бюджета, распределения экономических ресурсов, прозрачности и обоснованности затрат из числа представителей ППС, руководителей учебных структурных подразделений, Институтов и студенческого Правительства; Внедрена новая система оплаты труда (ранее действовала система оплаты труда по Постановлению Правительства РК №1193 от 31.12.2015г. с привязкой к коэффициентам, стажу, функциональным блокам по должностям, что значительно позволило повысить должностной оклад ППС и сотрудникам); В целях реализации Стратегии развития Университета на 2022-2025гг. в части планирования доходов до уровня институтов как крупных центров затрат: - проведен финансовый анализ структурных подразделений, Институтов (рентабельность, самоокупаемость, бюджет доходов и расходов) - проведен анализ по малочисленным группам Положение обусловиях и порядке передачи имущества НАО «КазНПУ имени Абая» в имущественный наем; Положение об оплате труда, материальном стимулировании и социальной поддержке работников (с дополнениями); Положение об оказании платных услуг НАО «КазНПУ имени Абая»; Положение о представительских расходах НАО «КазНПУ имени Абая»; Правила о служебных командировках работников; Правила разработки, согласования и утверждения процессов бюджетного планирования НАО «КазНПУ имени Абая; Положение о Бюджетном Комитете НАО «КазНПУ имени Абая.; Правила осуществления реализации активов НАО «Казахский национальный Проведено обследование информационной системы Повышение прозрачности финансовых процессов Объективная финансовых процедур и повышения дисциплины оценка финансовой Проведен первый этап работ до внедрения автоматизации процессов – разработаны внутренние нормативные документы (ВНД) начала по 14

16. педагогический Университет имени Абая»; Правила размещения временно свободных денежных средств на депозитных счетах банков второго уровня. Привлечение средств от спонсоров / инвесторов для увеличения доходной базы и улучшения материально-технического оснащения Привлечение доходов от платных услуг: - предоставление обучающимся мест в общежитии; - получение финансового вознаграждения (размещение временно свободных денежных средств на депозитных счетах банков второго уровня) - сдача в аренду помещений/площадей/ имущества - курсы повышения квалификации Диверсификация источников доходов Необходимо отметить, на наш взгляд, данные меры позволят значительно повысить эффективность управления финансами, конкурентоспособность Abai University. Таким образом, эффективность деятельности организации во многом зависит от правильного формирования и использования финансовых ресурсов, их анализа, достоверной оценки, способности быстро и гибко реагировать на изменения конъюнктуры рынка, то есть системы управления финансовыми ресурсами в целом. Успешная работа современноой образовательной организации невозможна без хорошо налаженной системы управления, основным критерием продуктивности которой является эффективное использование финансовых ресурсов. Литература: 1. Стратегия развития «Abai University» 2022-2025 годы, утверждено 09.12.2021г. 2. Налчаджи Т.А.Совершенствование финансового управления в образовании/ Международныйжурнал экспериментального образования №8, 2013 3. Мальцева Г.И., Романенко Т.В. Аутсорсинг, трансфертное ценообразование, проектно ориентированное бюджетирование, внутренний контроль и аудит эффективности использования ресурсов при реализации финансовой стратегии вуза // Университетское управление: практика и анализ. –Екатеринбург: Изд-воУрГУ, 2006. –№ 6. –С. 71–78 4. ГришинА.А., Чибисов О.В.Пути повышения эффективности управления финансовыми результатами предприятия (на примере предприятий Пензенскогорегиона)/ Вестник Пензенского государственного университета № 4 (16), 2016 15

17. СЕКЦИЯ 1ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕРДЕГІӚЗЕКТІМӘСЕЛЕЛЕР / АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ БІЛІМАЛУШЫЛАРДЫҦЛТТЫҚҚҦНДЫЛЫҚҚАТӘРБИЕЛЕУДІҢ ӘДІСНАМАЛЫҚНЕГІЗДЕРІ Ш.Ж.Колумбаева–педагогика кафедрасының меңгерушісі А.С. Косшыгулова–оқытушы Абай атындағы ҚазҰПУ ҚазақстанРеспубликасы, Алматы қ. Аңдатпа. Аталғанмақалада «ҧлттық қҧндылық» ҧғымына сипаттама бере отырып, қҧндылықтарды тәрбие ӛзегі ретінде қарастырады, сонымен қатар ҧлттыққҧндылыққа тәрбиелеудіңмоделін қҧру барысындағы бірнеше әдіснамалық тҧғырлар басшылыққа алынған. Кілт сӛздер:қҧндылық, ҧлттық тәрбие, білім. Abstract. This article discusses the values of education and the description of the concept of "national value", and is also guided by several methodological positions in the process of building a model of education of national values. Keywords: value, national upbringing, education. ҚазақстанРеспубликасы ҧлттық саясатының тҧжырымдамасында: «...еліміздің тәуелсіздігі мен егемендігін, саяси және экономикалық дамуының тірегі болатын ҧлттық қҧндылықтар мен ҧлттық мҧраттарды бойына сіңірген патриоттық рухтағы білімді жаңа ҧрпақ тәрбиелеу, ғылымды жан-жақты дамыту. Ол ҥшін білім жҥйесі жасазаматтардың қазақ тарихы мен мәдениетіне, мемлекеттік тіліне деген қҧрметін арттыруға Қазақстан Республикасына, оның мемлекеттік рәміздеріне, қҧндылықтарына деген сҥйіспеншілік сезімдер мен отансҥйгіштік қасиеттерді қсіруге бағыттау керек» - деп кӛрсетілген [1]. Бҧл ӛз кезегінде ҧлтымыздың болашағы бҥгінгі жастардың бойында ҧлттық қҧндылыққа тәрбиелеу қажеттігін кӛрсетеді. Ҧлттыққҧндылықтарға ҧлттың ӛзіндік ерекшелігі, ҧлттық мәдениеттің ӛзгешелігі, ҧлттық тілдің байлығы, ҧлттық нақыш, ҧлттық салт-дәстҥрлерлер жатады. Осы тҧрғыдан алғанда зерттеу тақырыбымыз бойынша зерттеу жҥргізген ғалымдар еңбектеріне тоқталсақ. Ҧлттық қҧндылық ҧғымының мәні мен мазмҧны кӛне заманнан бҥгінгі кҥнге дейін философтар, психологтар, педагогтер мен әлеуметтанушылардың зерттеулерінен кӛруге болады. ҚазақстанРеспубликасының Білім туралы заңында: «Білім беру жҥйесінің басты міндеті – ҧлттық және адамзаттық қҧндылықтар, ғылым мен практиканың негізінде жеке адамды қалыптастыруға, дамытуға, кәсіби шыңдауға бағытталған білім алу ҥшін қажетті жағдай жасау», - деп кӛрсетілген [2]. Бҧл білім беру жҥйесінің бағытының білім алушылардың бойына ҧлттық қҧндылықты сіңіруді қажет етеді. Ұлттыққұндылық - білім алушыларды қоғам талабына сай біліммен қаруландыра отырып, әлеуметтік тәжірибені меңгертуді кӛздеген оқыту технологияларын орнымен қолдана алатын оқытушының оқыту іс-әрекеті мен білім алушының оқу іс-әрекеті арқылы жҥзеге асады. Білім алушыларды ҧлттық қҧндылыққа тәрбиелеуде еңмаңызды мәселе олардың қандай қҧндылық- тарды иеленетіндігінде. Тҧлғаны қҧндылықтарға бағыттауда ақпараттық қызметтің рӛлі зор. К.Ж.Қожахметоваеңбегінде қҧндылық бағдарды этнопедагогикалық тҧрғыдан жан-жақты қарастырады. Қазақ этнопедагогикасының негізгі базасына халықтық білімдер жатады. Халықтық білімдер табиғат қҧбылыстары мен процестері эмпирикалық жолмен бақылау арқылы жинақталған, практикалық іс-әрекетте қолданылатын дәстҥрлер мен білім кешені жағдайына 16

18. ықпал етеді. Адам ӛзі тҧрып жатқан жердің табиғатына сәйкес бейімделеді де, ӛмір сҥруге қажетті білімді меңгереді. Бҧдан шығатын қорытынды, барша ҧлттық мәдениеттің қайнар бҧлағы фольклор болуымен қатар, халық тарихының дәстҥрлі дҥниетанымының жинақталған алтын қоры, халықтың рухани жан дҥниесінің айнасы, сонымен қатар ол ӛткеннің елесі ғана емес, бҥгінде халық тҧрмысында ӛмір сҥретін, кӛркем ӛнердің қайнары, дҥниетанудың оқулығына айналған мәңгілік мҧра деген қорытынды жасауға болады [3]. Ҧлттыққҧндылықтардың қасиетін, сипатын ашқан кезде ғана олжҥзеге асады. Білім алушылардың жас ерекшеліктері олардың барлық іс-әрекетінен - қарым-қатынас, еңбек т.б. кӛрініс тауып отырады. Біз педагогикалық теориядағы іс-әрекеттік қатынас қағидаларына сҥйене отырып, білім алушыларды ҧлттық қҧндылыққа тәрбиелеу аясының дамуын ең алдымен жҥзеге асырамыз. Ҧлттыққҧндылықтардың кең ӛрісті, келісті кӛрініс табуы халқымыздың мақал-мәтелінде, шешендік сӛздерінде, би шешендеріміздің даналықтарында, ҧлы тҧлғаларымыздың ҧлылық сӛздерінде. Ал, ондай ҧлттық қҧндылықтарды қалыптастыру, білім алушылардың ӛң бойына ҧлттық қҧндылықтардың нәрін себу ата-анамен қоса, ҧстазға байланысты екені ақиқат. Ӛскелең ҧрпақ білім мен ҧлттық тәрбие негіздерін ӛзінің ҧлттық білім ордасынан алатыны сӛзсіз. «Ҧлттық мектеп дегеніміз ҧлттық рухта тәрбиеберетін орын» деген дана халқымыздың сӛзі де тегінен айтылмаса керек. Оқыту ҥдерісінде ҧлттық рухта тәрбие беру - білім алушылардың дҥниетанымдық кӛзқарасы мен дҥниенің біртҧтастығы туралы тҥсінігін қалыптастырып, туған жерін, оның мәдениетін сҥюге тәрбиелейді. Ҧлттыққҧндылыққа тәрбиелеудіңмоделін қҧру барысында әдіснамалық тҧғырларды басшылыққа алсақ. Білім алушыларды ҧлттық қҧндылыққа тәрбиелеудеоқу-танымдық және ғылыми-танымдық іс-әрекетті ҧштастыру мақсатында жҥйелілік тҧғырдың маңызы зор болмақ. Ӛйткені, оқыту ҥдерісінде орындалатын оқу-танымдық және ғылыми-танымдық іс-әрекетті байланыстыратын қҧбылыстардың жҥйелілігін сақтау қажеттігі туындайды. Білім алушыларды ҧлттық қҧндылыққа тәрбиелеудеберілетін жаңа білімді ӛздігінен белсенді игеруге,мақсат мен міндеттерді шешуде ой қорытындысын жасауға, дәлелдеуге ҥйрету кӛзделеді. Білім берудегі жүйелілік тұғыр(В.В. Краевский, Г.П. Щедровский, В.Г. Афанасьевжәне т.б.) –диалектикалық материализмнің бӛлінбес бӛлігі. В.В. Краевскийдің пікірінше, жҥйе – дегеніміз зерттелетін педагогикалық қҧбылыстың ішкі және сыртқы байланыстан тҧратын бҥтіндігін қҧрайтын бӛлшектерді ретке келтіретін жиынтығы мен олардың арасындағы қарым- қатынасы болып табылады. Жҥйелік тҧғыр –нысанды жҥйе ретінде зерттеу әдіснамасы. Жҥйелік тҧғыр –нақты гнеосеологиялық жағдаяттағы диалектикалық әдістердің кӛрінісі [5]. Жҥйеліліктҧғырды басшылыққа алуымыздың себебі ол ҥздіксіз оқу-танымдық және ғылыми- танымдық оқыту ҥдерісін ҧйымдастырудағы ӛзара жҥйеленіп берілген элементтердің біртҧтас кешені болып табылады. Келесі тұлғаға бағдарланған тұғыр(В.В. Сериков, И.С. Якиманская) мҧнда ҧлттық қҧндылыққа тәрбиелеуҥдерісінің маңыздылығы педагогикалық ҥдерісте субъектілердің қатынасқа тҥсу және педагогикалық ҥдерісті бағдарлай алу ҥдерісінде тҧлғаға мҥмкіндік туғызу болып табылады. В.В.Сериков бойынша, тҧлғаға бағдарланған тҧғыр жеке функциялардың кӛрінуінің негізгі шарты жеке тҧлғаға бағытталған жағдайды (білім беру, танымдық, ӛмірлік) қҧруды қарастырады, мағынаны іздеуге, ӛзі туралы ойлануға, ӛмір салты мен моделін қҧруға, мәселені шешудің шығармашылық нҧсқасын таңдауға, факторларға сыни баға беретін болады [6]. Жеке тұлғалық тҧғыр –білім алушының жеке сапалары мен қасиеттерін дамытуға, ӛздігінен білім алу, ӛзін-ӛзі қалыптастыру, ӛзін-ӛзідамыту, ӛзін-ӛзі жҥзеге асыру. И.С.Якиманская тҧлғаға-бағдарлап оқытуды білім берудегі басты қағида болуы тиістігін кӛрсету [7]. Жеке тҧлғалық тҧғырдың маңызыҧлттық қҧндылыққа тәрбиелеудеәрбір білім алушының жеке тҧлға ретінде ӛзіндік қызығушылығымен, қажеттілігін ескере отырып, жағдай жасаудың қажеттігі ескеріліп басшылыққа алынады. 17

19. Іс-әрекеттіктҧғыр –білім алушы тҧлғасы дамуының ең жоғары формасы. Білім алушы білімді меңгерудегі ақпаратты «тасымалдаушы субъект» рӛлінен ӛз білімін зерттеушілік іс- әрекеттің қандай да бір формасында жҥзеге асыру мақсатын кӛздеген «іс-әрекет субъектісі» рӛліне ӛтеді[8]. Ҧлттық қҧндылыққа тәрбиелеудіңтабысты жҥзеге асыру субъектіде тҧлғалық сапаларының –қабілеттері мен танымдық қажеттіліктерінің болуын талап етеді.А.Н.Леонтьев танымдық қажеттілікті сипаттай келе, оның компонеттері субъектінің білім мен танымдық әрекетке ҧмтылуы, осы арқылы зерттеу бағытын анықтауы, белсенді ізденісі, ақпарат жинауы, сҧрақтарын, проблемалық жағдаяттарды қҧрылымдауы, мақсат кӛздей отырып, ғылыми іс- әрекет орындауы, - деп бӛліп кӛрсетеді. Іс-әрекеттік тҧғырдың негізі білім алушылардыҧлттыққҧндылыққа тәрбиелеудіңтехно- логиялары мен әдіс-тәсілдерін оқып-білуге, білімін тәжірибеде қолдануға мҥмкіндік беретін зерттеушілік іс-әрекеттіңтҥрлері мен формаларының, яғни оқу-танымдық және ғылыми- танымдық зерттеу әрекеттерін ҧйымдастыруда басшылыққа алынады. Құзыреттіліктұғыр педагогикалық еңбектерде білім, білік, дағдының бірлігі, ӛнімді әрекеттер жасай алу мен тҧлғалық сапаларды қолдануғақабілеттілікті білдіреді (И.А. Зимняя, А.В.Хуторской) Оқыту және оқу ҥдерісінде ҧлттыққҧндылыққа тәрбиелеу мақсатытҧрғысынан басшылыққа алынады. И.А.Зимняяқҧзыреттілік қҧрылымы ең алдымен білімді қамтиды. Іс-әрекеттің мазмҧнын білу, іс-әрекет бағдарламасын білу, іс-әрекетті немен бірге жҥретінін білу –бҧл адамның білім тереңдігінің әртҥрлі деңгейлеріндегі хабардарлығы. Екінші қҧрамдас бӛлігі –дамыған қабілеттер, осы білімді іске асыру қабілеті: не автоматтандырылған әрекеттер деңгейінде, не дағдылар деп аталады, не дағдылар деңгейінде (бастапқы, екінші), немесе осындай қалыптасқан тәжірибе деңгейінде, ол бекітіледі [8]. А.В.Хуторской қҧзыреттілік тәжірибе ретінде жағдаяттық міндеттерді шешу (адам іс-әрекеті- нің қандай да бір нақты саласы ҥшін) кезінде қандай да бір іс-әрекет тҥрін табысты (немесе сәтсіз - жағымсыз тәжірибе ҥшін) орындауға мақсатты бағытталған ҥдерісті тҥсінеміз, оның пәні объекіті- ні (материалды немесе иедалды) қайта ӛзгерту болып табылады, ал іс-әрекет тәжірибесі (ӛнімі) білім алушығабелгілі сәйкесінше білімі, іскерліктері және дағдылары (репродуктивті іс-әрекеті) қолдану ғана емесе, сондай-ақ жаңа іскерліктер мен білімдер (шығармашылық іс-әрекет) жиынты- ғын(жҥйесін) игеру болып табылады, - деген тҧжырым жасаған [9]. Ҧлттық қҧндылыққа тәрбиелеудеқұзыреттіліктұғыр–оқу мақсаты ретінде оқу-танымдық және ғылыми-зерттеушілік әрекеттің ерекше тҥрі ретінде ӛзекті екені айқындала тҥседі. Қҧзыреттілік тҧғырдың маңызы –ол тәжірибелік, ізденушілік, зерттеушілік, шығармашылықтың табысты кӛрінісіболып табылады. Бҧл қҧзыреттілік шеңберінде материалдарды зерттеу, жинақтау нәтижесінде қандай да бір жаңа білімді игереді, оны жҥзеге асырудың әдіс-тәсілдерін, технологияларын формалары мен оларды қолдану қҧзыреттілігіне ие болады. Білім алушыларды ҧлттық қҧндылыққа тәрбиелеуде жобалық жҧмыстар орындаудамәселені кӛру білігі, мақсаты мен міндеттерін айқындау, болжам ҧсыну, негізгі ҧғымдарға тҥсінік беру, бақылау, тәжірибе жҥргізу, жаңа нәтиже алу, материалды жҥйелеу, ӛз идеясын дәлелдеу және қорғау жатады. Білім алушының ішкі және сыртқы іс-әрекеті барысында элементтер мен байланыстардың, олардың жҧмысының тиімді жақтарын жҥзеге асыру нақтылы жағдайда оқытудың ҧстанымдары мен тиімді әдіс-тәсілдерін саралауға ықпал етеді. Қорытакелгенде, білім алушылардыҧлттыққҧндылыққа тәрбиелеутҧлғаның табиғи жаратылысы мен арнайы ҧйымдастырылған оқытуҥдерісінің негізінде тҧлғаның ҧлттық санасын, сезiмiн, дамытуға бағытталған мақсатты, жҥйелi, жоспарлы жҥргiзiлетiн жҧмыстың нәтижесі болып табылады. Әдебиеттер тізімі: 1. ҚазақстанРеспубликасы ҧлттық саясатының тҧжырымдамасы//Жас алаш. - 2010 - № 06 (15464). –12 б. 2. ҚазақстанРеспубликасының Білім туралы заңы//Егемен Қазақстан, 2007, 11 маусым. 18

20. 3. ҚожахметоваК.Ж. Казахская этнопедагогика: методология, теория, практика. Алматы : ғылым, 1998. 315 с. 4. Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. - 244 с. 5. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: идеи и их реализация // Психология и педагогика: пространства взаимодействия: материалы «круглого стола». - М.: Школьные технологии, 2010. - С. 115–132. 6. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. –М.: Знание, 1985. –175 с.96; 42 б. 7. Педагогическая энциклопедия/гл. Ред.А.И.Каиров,Ф.Н.Петров. –М.:Педагогика, 1981. - 406 с. 8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции –новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. - №5. –С.3-10. 9. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты /А.В.Хуторской //Эйдос.– 2019. URL: http: www/eidos/ru/journal АНАЛИЗ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ДУАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КАЗАХСТАНЕ А.Берикханова, Г.Абаева, Б.Сапаргалиева Казахский национальный педагогический университет имени Абая Казахстан, г. Алматы Аннотация. В статье предлагается исторический обзор истоков дуального образования, анализ исследований по проблеме внедрения дуального обучения вКазахстане,актуальность и перспективность развития данного направления в педагогическом образовании, рассматри- ваются вопросы теории и практики дуального образования в Республике Казахстан на современном этапе. Ключевые слова: дуальное образование, педагогическое образование, организация образования, теория и практика образования. Аңдатпа.Мақалада дуальды білім берудің тарихи алғышарттарына шолу жасалып, Қазақстанда дуалды оқытуды енгізу мәселелері бойынша зерттеулеге талдау жҥргізілді, болашақ педагогтерді дуалды даярлау мҥмкіндіктері қарастырылады. Кілт сӛздер: дуальды білім беру, педагогикалық білімберу,білім беру ҥйымдары, теория және практика С активной интеграцией Республики Казахстан в мировое образовательное пространство появляются новые возможности для сравнительного анализа инновационных идей, лучших мировых практик и стратегий совершенствования профессиональной подготовки выпускников компетентных профессий. Внедрение любого новшества требует тщательного изучения уровня развития теории изучаемого вопроса. Целью данного исследования является проведение теоретического анализа изучения вопросовдуального образования в казахстанской педагогичес- кой науке и определение перспектив развития дуального образования в современных реалиях. Актуальность исследования подтверждается необходимостью обобщения и систематизации исследований казахстанских ученых, стоявших у истоков реализации основных идей дуального образования на основе интеграции теории и практики профессиональной подготовки педагогических кадров. В историческом обозрении идеи дуального образования могут быть рассмотрены на основе этнопедагогики в связи с обучением и воспитанием молодежи определенным видам ремесел в семье или в ученичестве. В казахской этнопедагогике имеются многочисленные примеры обучения молодежи ремеслам и искусствам, таким как кузнечное, столярное, кожевенное, 19

21. ювелирное и косторезное, гончарное дело, верховая езда, охота, соколиная охота, кожевенное дело, деревообработка, портняжное дело, ковроткачество, валяние, ткачество, вышивка, лоскутное шитье и др. Когда учащиеся были непосредственными участниками того или иного вида деятельности, приобретая опыт у взрослых мастеров. Ремеслам обучали в основном родители, взрослые родственники, опытные мастера-ремесленники и наставники, что послужило основой для передачи многих видов ремесел из поколения в поколение. Проблема качественного овладения молодежью определенными ремеслами рассматривалась в трудах работников образования и просветителей Казахстана как один из важнейших факторов повышения экономического благосостояния нации. Ыбырай Алтынсарин был одним из основоположников развития профессионального образования в казахской степи. Его заслуга связана не только с открытием первых светских школ, но и с открытием ремесленных школ, организацией первой женской ремесленной школы, ремесленных классов при двухклассных училищах. Анализ обучения молодежи в школах ремесел показывает ее активное вовлечение в виды продуктивной деятельности и осуществление практико-ориентированного обучения. Призыв молодежи к глубокому и осознанному овладению ремеслом, неустанная работа в этом направлении и являетсяключевой идеей концепции Абая «Толыкадам». Лейтмотивом всех произведений Абая является идея упорного труда, честного предпринимательства и бескорыстного служения своему народу. Последователями просветительских идей Абая Кунанбаева, Ыбырая Алтынсарина были А.Байтурсынов, М.Жумабаев, М.Дулатов и другие, боровшиеся за экономическую грамотность населения. В своих произведениях они, критикуя невежество, нерадивость, равнодушие к труду, призывали молодежь к социальной ответственности, служению отечеству через качественное усвоение профессиональных навыков. Особое внимание казахских просветителей было направлено на педагогические семинарии. М.Жумабаев, учившийся в Омской учительской семинарии, был первым автором учебника «Педагогика» на казахском языке. Уделяя большое внимание развитию педагогической теории, М. Жумабаев обосновывал также необходимость практических занятий и значение эмпири- ческих методов. Он объявил свободу единственным критерием педагогики, а опыт единствен- ным методом педагогики [1]. Здесь отчетливо прослеживается эффективность практико- ориентированного подхода в обучении, что подтверждает актуальность реализации дуального обучения. В довоенный период, в связи с развитием промышленности и необходимостью обеспечения промышленности рабочими, существовали фабрично-заводские училища, затем они были преобразованы в фабрично-заводские училища, явившиеся по существу прообразами ремеслен- ных училищ. К 1960 году все эти школы перешли в статус профтехучилищ, функционирование которых основывалось на тесной связи с производством, промышленностью, фабриками и т. д. Исторический экскурс в практику реорганизации учебных заведений под нужды производства и промышленности по-новому определил создание высших учебных заведений при крупных местных предприятиях (Карметкомбинат и др.), что еще раз подтверждает факты реализации идей дуального образование в истории отечественного образования. Именно в этот период хорошо прослеживается рассмотрение заявок на практику, заявки работодателей, плановое обучение, стажировка на производстве, внедрение практико-ориентированного подхода в обучении. Однако в период развития рыночной экономики и массового перехода предприятий в частный сектор многие предприятия пересмотрели вопросы подготовки студентов в производственных условиях, при этом ощущается заметный разрыв в цепочке «вуз/колледж- работодатель». В высшем образовании проходят реформы, связанные с образовательными стипендиями, изменениями в Государственных общеобязательных образовательных стандартах, введением курсов по выбору, ориентированных на современные требования практики и производственной сферы. В то же время увеличивается баланс теоретической и практической подготовки студентов с акцентом на теоретическую. 20

22. В настоящее время дуальная система обучения студентов является однойиз наиболее эффективных форм профессионального обучения. Дуальная система обучения призвана отвечать интересам всех субъектов, участвующих в ней в лице работодателей, будущих специалистов, образовательного учреждения, государства. В Казахстане предусмотрено внедрение дуальной системы образования в системе колледжей, ведь для промышленности, бизнеса и экономики наиболее востребованными специальностями были рабочие. При внедрении дуального обучения выгодной составляющей для колледжей является снижение затратна приобретение оборудования, улучшение реализации практико-ориентированного подхода в обучении, обеспечение обучающихся необходимыми навыками и компетенциями в компаниях, учет опыта работы, уменьшить проблемы с трудоустройством. Изначально дуальное обучение было направлено на развитие качества профессиональной подготовки рабочих профессий в сфере производства и промышленности. Развитие дуального образования имеет положительные стороны для организаций и предприятий ТиПО. В Казахстане активно идет процесс внедрения дуального образования в систему технического и профессионального образования и обучения за счет вовлечения работодателей в процесс профессионального обучения, заключаются договоры с предприятиями и компаниями, основной упор делается на подготовка специалистов в производственных условиях. Внедрение дуального педагогического образования требует изучения предпосылок и противоречий, основных факторов, теоретико-методологических основ дуального образования. В фонде казахстанской педагогической науки имеется огромное количество исследований, которые являются теоретической основой педагогического образования. Говоря о дуальном педагогическом образовании, необходимо упомянуть таких представи- телей казахстанских деятелей, как Ораз Жандосов, Сакен Сейфуллин, Баймен Алманов, Ахмет Байтурсынов, Халел Досмухамедов, Ильяс Кабулов, Темирбек Жургенов, Санжар Асфендияров, Магауия Габдуллин и др., которые стояли у истоков развития высшей школы и сыграли огромную роль в развитии педагогической науки Казахстана. Двойственная характеристика педагогического образования предполагает тесную связь между теорией и практикой подготовки учителей. Различные аспекты повышения профес- сиональной подготовки учителей изучались такими учеными, как Р.Г. Лемберг, Г.А.Уманов, А.П. Сейтешев, Н.Д. Хмель, Н.Д.Иванова, Г.К. Байдельдинова, Н.Н. Трегубова, Н.Н. Хан, А.А.Бейсенбаева, С.А. Узакбаева, С.И. Калиева, С.И. Таубаева, Г.Т. Хайруллин, В.В. Трифонов, А.Д. Кайдарова, К.К.Жампейсова и др. В педагогической науке Казахстана актуализируется усиление профессиональной направленности личности как социально-педагогическая проблема, модели современного специалиста-профессионала в условиях рынка труда, научные основы и методические подходы профессиональной педагогики, проблемы формирования личности современных специалиста в условиях вузовской подготовки и т.д. В связи с интеграцией Казахстана в мировое образовательное пространство расширились границы международного сотрудничества по качеству образовательных услуг и содержанию профессиональной подготовки студентов. В Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы прописан курс на внедрение дуального образования в Казахстане, в котором прописана необходимость закрытия дефицита квалифицированных кадров в системе послесреднего профессионального образования [2] . В связи с процессами внедрения дуального педагогического образования в Казахстане расширился спектр научных исследований по различным его аспектам. Также выполнялись фундаментальные научные проекты по грантам Министерства образования и науки РК. - (2015-2017 гг.). Научный проект на тему: «Научно-методические основы совершенствова- ния процесса подготовки будущих педагогов к дуальному обучению в системе технического и профессионального образования» (Жолдасбекова С.А., Нуржанбаева Ж.О. , Тагаева Г.Ж. и др) ; и предпосылками развития дуального 21

23. и реализация дуальной системы обучения в подготовке педагогических кадров на примере инновационного сотрудничества ТарГПИ и НИШ (г. Тараз) (К.Ж. Бузаубакова идругие); - (2018-2020 гг.) Научный проект «Дуально-ориентированное обучение –условие повышения профессиональной подготовки будущего педагога» (У.М.Абдигаппбарова, Н.Б.Жиенбаева, О.Б.Тапалова, А.А.Сманова, Е.А.Айтенова и др.); - (2021-2024) Научный проект ЕС ERASMUS+ 618835-EPP-1-2020-1-KZ-EPPKA2-CBHE-SP «Внедрение дуальной системы в Казахстане» - (KAZDUAL). (Ю.А.Бурибаев, Б.О.Сапаргалиева, Г.А.Абаева, А.Е.Берикханова, С.Ж.Абишева, А.Б.Акпаева, С.К.Серикова, Д.А.Сабирова, К.А.Бекпенбетова). Данный проект ориентирован на достижение долгосрочного воздействия на университеты и систему высшего образования Казахстана. Были защищены диссертации по вопросам реализации дуального образования на соискание ученой степени доктора философии (PhD). - «Процесс формирования трудовых ценностей у студентов колледжей в системе дуального обучения» (Нуржанбаева Г.О.); - «Формирование готовности к профессиональной деятельности будущихВоспитатели в условиях дуально-ориентированного образования» (Е.А.Айтенова); - «Научно-педагогические основы профессиональной адаптации будущих специалистов в условиях дуального образования» (Мамедова Р.А.); - «Развитие дуального обучения в системе профессионального образования (опыт Германии и Казахстана)» (А.А. Сманова) потенциала будущих учителей в системе «вуз-школа» (Е.Б.Ешенкулова); - «Развитие профессионального самосознания будущих учителей в системе «школа-вуз» (Сеитова А.Л.); - «Подготовка будущего специального педагога в процессе дуально-ориентированного обучения» (А.Махамбетова); - «Особенности дуально-ориентированного обучения в стратегиях и образовательных программах Казахстана и Монголии» (Разухан Н.). Анализ научных исследований по проблеме внедрения дуального образования в Казахстане показал актуальность и перспективность развития данного направления в педагогическом образовании. На основе интеграции науки и практики профессионально-педагогического образования на кафедре педагогики и психологии под руководством Абдигаппбаровой У.М. создан учебно-методический комплекс (УМК) «школа-колледж-высшее образование». Эта триада укрепила сотрудничество преподавателей колледжей, школ и преподавателей вузов для совместного решения общих вопросов дуального обучения. В качестве элемента реализации дуального педагогического образования в КазНПУ имени Абая внедряется новая форма непрерывной педагогической практики с элементами дуального обучения в течение первых шести семестров, на последнем курсе - практика в течение года, что повышает качество профессиональной социализации и обеспечивает досрочное трудоу- стройство. Реализация дуального образования в настоящее время является одним из важнейших и перспективных направлений педагогической науки и практики. Для успешной реализации идеи дуального образования была разработана правовая база: 1) Закон РК "Об образовании". 2) Трудовой кодекс Республики Казахстан. 3) Государственный общеобязательный стандарт технического и профессионального образования. 4) Правила о дуальном обучении. 5) Соглашение о дуальном обучении и др. Национальная палата предпринимателей РК «Атамекен», созданная для усиления переговорной позиции бизнеса с Правительством РК и государственными органами. Профессиональная подготовка специалистов для реальных нужд экономики с учетом 22

24. международных стандартов качества, как продукции, так и квалификации кадров является перспективным вектором дуального образования [3] . Обобщенный обзор и анализ уровня развития теории и практики дуального образования в Казахстане позволяет сделать следующие выводы: - выявлены проблемысовершенствования нормативно-правовой базы, регулирующей отношения между государственными образовательными учреждениями и частными предприятиями, компаниями, отраслями; - актуализируется проектирование дуального образования по педагогическим специаль- ностям, привлечение работодателей к разработке образовательных программ подготовки будущих учителей; - необходимо улучшить функционирование системы наставничества и наставничества на производстве, проработать вопросы выбора наставников для будущих специалистови финансовые вопросы оплаты труда наставников; - выявлено недостаточность психолого-педагогических знаний наставников для работы с молодыми специалистами; необходимо проводить курсы повышения квалификации наставников по совершенствованию педагогической этики и педагогического общения со студентами; - необходимо уточнить нормативно-правовую базу некоторых положений, касающихся прохождения практики, оплаты стажировки, осуществления дуального педагогического образования, прохождения практики на предприятиях ипроизводствах; - все более актуальной становится проблема инвестирования предприятий в процесс повышения качества подготовки кадров, слабого взаимодействия системы образования и производств; - неразвитая система и критерии оценки студентов непосредственнопотенциальными работодателями, наставниками и т.д. В настоящее время формируется теоретическая база дуального образования, что позволит готовить специалистов, ориентированных на реальное производство, увеличить долю предприятий в образовательном процессе. Источники 1 Жумабаев М. Педагогика. 2 Об утверждении Правил организации дуального обучения.Приказ Министра образования и науки РеспубликиКазахстан от 21 января 2016 г. № 50. Зарегистрировано в Минюсте. Республики Казахстан от 9 марта 2016 года № 13422. 3 Об утверждении Дорожной карты дуальной системы образования, предусматривающей на создание учебных центров повышения квалификации и переподготовки кадров при производственных предприятий и их участие в подготовке специалистов университеты и колледжи. Постановление Правительства Республики Kazakhstan No. 1093 dated October 15, 2014. 5 Parmankulova P.Zh., Zholdasbekova S.A., Nurzhanbayeva Zh.O., Saipov A., ZhiyentaevaB.Zh., KuanyshbayevaZh.Dual education the conditions for pedagogical bases of specialists inclusive traning.// Cypriot Journal of Educational Sciences. https://doi.org/10.18844/cjes.v17i3.6937. Cite Scorein Scopus – 33%. 6 АйтеноваЭ.А., СмановаА.А., КосшыгуловаА.С., 2022. Современное состояние и проблемы изучения дуально-ориентированного обучения. //Вестник КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки». 74, 2 (июн. 2022), 154–162. DOI:https://doi.org/10.51889/2022-2.1728- 5496.17. Жоғары оқу орындарындағы студентке орталықтандырылған оқытудың мәні. 7 Дуальды оқыту негіздері Оқу қҧралы. - Шымкент: «Әлем», 2017. - 164 б. , Мамедов М.А., Жолдасбекова С.А., Нуржанбаева Ж.О., Тағаева 8. Абдигапбарова У.М., ЖиенбаеваН.Б., Сеитова А.Л. Материалы Международной научно- практической конференции. «Современные проблемы охраны природы и устойчивое развитие». Семей, Казахстан, (16 ноября 2020 года). С. 554-557. -2022. -Vol. 17, Issue 3. -Р.765-771. 23

25. METACOGNITIVE STRATEGIES BY STUDENTS AND THEIR TEACHERS: AN EXPLORATIVE STUDY A.V. Bukusheva –Assistant Professor, Saratov State University, Russia M.R. Ingole –Assistant Professor, University of Delhi, India Abstract. The study focused on pre-service middle school student teachers‘ to investigate the use of metacognitive strategies by Grade 7-9 mathematics learners and whether these teachers feel adequately prepared to develop their students‘ metacognitive abilities. The study involved students, teachers of the Indian and Russian schools, students of teacher education from the University of Delhi and Saratov State University. Keywords: teacher education, teaching mathematics, meta-cognitive strategies, metacognition. Аннотация. Исследование направлено на изучение использования метакогнитивных стратегий учащимися математики 7-9 классов на уроках математики и их учителями. В эксперименте принимали участияработающие учителя и студенты –будущие учителя математики. Также в работе рассматривается вопрос о готовности учителя к развитию метакогнитивных способностей своих учеников. В эксперименте принимали участие ученики, учителя из индийской и российской школ, студенты педагогического направления Университет Дели и Саратовского государственного университета. Ключевые слова: педагогическое образование, обучение математике, метакогнитивные стратегии, метапознание. Introduction Learners‘ problem-solving in mathematics is often problematic for both the learners and teachers and this needs to be addressed by applying relevant skills and strategies in the teaching and learning of mathematics. Metacognitive strategies refer to methods used to help students understand the way they learn; in other words, it means processes designed for students to ―think‖ about their ―thinking‖. Classroom practices considered as metacognitive strategies include; asking questions, self-reflection, self-quizzing, self-recording, directly teaching learners these strategies, think aloud, self-explanation, keeping learning journals and providing opportunities for making errors. The essence of meta-cognition is awareness of one's cognitive processes, as well as an ability to develop a plan for achieving a goal and evaluating one's effectiveness of reaching that goal. If a student‘s meta-cognitive awareness is high, he/she will be more strategic and will perform better than those with low meta-cognitive awareness, allowing individuals to plan, sequence and monitor their learning in a way that directly improves performance. In order to facilitate mathematics learning, it is essential to enhance meta-cognitive awareness of students (Young & Fry, 2008). It is expected that meta-cognitive strategies-based instructional programme would enhance meta-cognitive awareness of students. Schraw (1998) studied two aspects of meta-cognition, knowledge of cognition and regulation of cognition, and how they are related to domain-specific knowledge and cognitive abilities. Four instructional strategies are described for promoting the construction and acquisition of meta-cognitive awareness. These include promoting general awareness, improving self-knowledge and regulatory skills, and promoting learning environments that are conducive to the construction and use of meta- cognition. The metacognitive learning strategy was significant and influenced the effectiveness of mathematical learning (Toit & Kotze, 2009; Ingole & Pandya, 2022). Teachers who want to encourage metacognition in their students need to be metacognitive role models for their students (Wall & Hall, 2016). Metacognition helps students to form increase consciousness about their own cognitive processes and their self-regulation so that they can regulate their own learning and transfer it to any area of their lives. The metacognitive learning strategy is a strategy that employs students naturally, actively and constantly observing metacognitive skills and behaviors, knows how to learn effectively, be sensitive to strengths and weaknesses, and is efficient in planning, monitoring and evaluating current learning. 24

26. Metacognitive awareness must be seen in terms of Planning, Monitoring, Evaluation, Information Management Strategies, Debugging Strategies, Declarative Knowledge, Procedural Knowledge, and Conditional Knowledge. Operational Definition of the Terms. Meta-cognition: Meta-cognition refers to a learner‘s awareness of his/her own knowledge and cognitive processes and ability to understand, control and manipulate his/her own cognitive processes. Meta Cognitive Strategies: Metacognitive strategies refers to methods used to help students understand the way they learn and refers to the processes designed for students to manage, monitor and evaluate their learning and ‗think‘ about their ‗thinking‘. Meta-cognition Awareness: Meta-cognition awareness is ability of a student‘s knowledge concerning one‘s own cognitive processes Metacognitive strategies Planning strategy. At the start of a learning activity, teachers should make learners aware of strategies, rules and steps in problem solving (Toit & Kotze, 2009). Time restrictions, goals and ground rules connected to the learning activity should be made explicit and internalised by the learners. Generating questions. Learners should ask themselves what they know and what they do not know at the beginning of a research activity. As the research activity progresses, their initial statements about their knowledge of the research activity will be verified, clarified and expanded. Choosing consciously. Teachers should guide learners to explore the results of their choices before and during the decision process. Therefore, learners will be able to recognise underlying relationships between their decisions, their actions and the results of their decisions. Setting and pursuing goals. Evaluating the way of thinking and acting. Evaluative criteria could be jointly developed with the learners to support them in assessing their own thinking. As an example, learners could be asked to assess the learning activity by stating helpful and hindering aspects and their likes and dislikes of the learning activity. Identifying the difficulty. Learners should identify the resources, skills and information required to attain the learning outcome. Learners are assisted to distinguish between their current knowledge and the knowledge they need. Paraphrasing, elaborating and reflecting learners’ ideas. Teachers should support learners to restate, translate, compare and paraphrase other learners‘ ideas. For example, the teacher can respond: ―What you are explaining to us is…‖; ―I understand that you are suggesting the following…‖. Clarifying learners’ terminology Problem-solving activities. Problem-solving activities are ideal opportunities to enhance metacognitive strategies, as good problem solvers are generally self-aware thinkers. Thinking aloud Keeping a personal diary Cooperative learning Modelling. Modelling occurs when teachers demonstrate the processes involved in performing a difficult task, or when teachers tell learners about their thinking and the motivation for selecting certain strategies when solving problems. Teachers will, by thinking aloud throughout planning and problem- solving activities, demonstrate their thinking processes. Scope and Delimitations of the Study Meta-cognitive strategies instruction facilitates meta-cognitive awareness in students (Ingole & Pandya, 2017). Interactive effect of meta-cognitive strategies based instruction in mathematics and learner experience design was considered in study [6]. This study focuses more on meta-cognitive experiences than meta-cognitive skills. For this purpose, an intervention programme based on meta- cognitive strategies of about 35 hours was developed for students of standard eighth spreading over eight weeks. The aim of the research was to ascertain whether meta-cognitive strategies-based instruction facilitates the academic achievement of students and user experience and interaction design decisions significantly affect how well on users (students) learn through meta-cognitive strategies. Structured tools were used in study. The participants of the study included 62 and 60 students in the 25

27. experimental and control groups respectively. Students were found to be significantly influenced by the intervention programme as well as to help user interface in a way that supports and enhances the cognitive domain. The effect size of the intervention programme on academic achievement of students was found to be 1.30 and mathematics anxiety 1.084 was high in magnitude. Our study started in 2022 (Ingole & Bukusheva, 2023). The study focused on pre-service middle school student teachers‘ sense of the development of conceptual understanding, procedural fluency and constructing knowledge in mathematics learning. The research also emphasized the use of meta- cognitive strategies like think aloud, KWL (What I know, What I want to know and What I learned) charts, self-reflection sheets and journals enabling pre-service middle school student teachers‘ to think about both the mathematics they teach and the mathematics learning and problem-solving experiences they create for their students. Researchers especially want to get answers for how pre-service middle school student teachers‘ are ready to use meta-cognitive strategies in teaching middle school students, with the hypothesis that there is no significant difference between procedural knowledge building with meta-cognitive strategies and the accustomed way of teaching. The 15 participants of this study are 4th- year student-teachers from Russia who had a pedagogical practice in 2022 at 8th grade. The practice lasted for six weeks. Pre-service middle school student teachers‘ used meta-cognitive strategies in teaching geometry (Construction of quadrilaterals and triangles) to students. While teaching mathematics pre-service middle school student teachers‘ used the strategies of meta-cognition as an instruction design (Ingole & Pandya, 2017). The finding of the study shows there is a significant difference between procedural knowledge- building and meta-cognitive strategies. The quantitative results indicated that university student-teachers have moderate positive perceptions, attitudes and meta-cognitive awareness levels. The qualitative findings of study themes emerge as follows: 1. Pre-service middle school student teachers‘ gives more importance to how and why to solve mathematics problems instead of only what will be the steps for solutions. Moreover, pre-service middle school student teachers‘ expressed interest and felt a need to increase their level of expertise when developing their students‘ meta-cognitive abilities. 2. Pre-service middle school student teachers‘ were inclined to believe more in procedural and conditioning knowledge rather than only declarative knowledge which strongly associates to enhance problem-solving abilities. Aims of the study The aim of this study was to investigate the use of metacognitive strategies by Grade 7-9 mathematics learners and their teachers. The teachers had different experiences in the school. One teacher has great experience; one of them young teacher. And five student teachers (prospective teachers). Methods Metacognitive skill evaluation was done via the metacognitive awareness (Schraw & Dennison, 1994). Students and teachers from Russia used the Russian-language version of the questionnaire adapted by A.V. Karpov and I.M. Skityaeva. The interviews were partially structured as the initial questions were prepared, but follow-up questions were posed without a predetermined design. Discussion The metacognitive strategies that were implemented most by the teachers were planning strategies; evaluating the way of thinking and acting; and setting and pursuing goals. The learners employed evaluating the way of thinking and acting; planning strategies; choosing consciously; and identifying the difficulty most. Planning strategies and evaluating the way of thinking and acting were used to the greatest extent by both teachers and learners. The finding of the study shows there is a significant difference between procedural knowledge-building and meta-cognitive strategies. Conclusion Meta-cognitive strategies refer to methods used to help students understand the way they learn and refers to the processes designed for students to manage, monitor and evaluate their learning and 'think' about their 'thinking'. The findings indicate that planning strategy and evaluating the way of thinking 26

28. and acting were used most by both teachers and learners. The research does not attempt to test a hypothesis, but rather to formulate conclusions for further study and consideration. Our study will continue, preliminary conclusions are as follows: The quantitative results indicated that university student-teachers have moderate positive perceptions, attitudes and meta-cognitive awareness levels. Pre-service middle school student teachers‘ use meta-cognitive strategies in their own university studies too before teaching in mathematics pedagogy. PMST gets into the habit of using meta-cognitive strategies for effectively regulating procedural knowledge. References 1. Young, A., Fry, J. D. Meta-cognitive awareness and academic achievement in college students // Journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 2008. 8(2). P. 1-10. 2. Schraw, G. Promoting general meta-cognitive awareness. - Instructional Science, 1998. Vol. 26(1). P. 113- 125. 3. Toit, S., Kotze, G. Metacognitive strategies in the teaching and learning of mathematics // Pythagoras. 2009. Vol. 70. P. 57-67. doi:https://doi.org/10.4102/pythagoras.v0i70.39 4. Ingole, M., Pandya, S. Meta-cognitive Strategies and Learning Approaches: Usability in the Educational Context. Ashok Yakkaldevi, 2022. 336 p. 5. Ingole M., Pandya S. Interactive effect of meta-cognitive strategies-based instruction in mathematics on metacognitive awarenes of students // Asia Pacific Journal of Contemporary Education and Communication Technology. 2017. Vol. 3(1). P. 108-118. 6. Ingole M. Interactive effect of meta-cognitive strategies-based instruction in mathematics and user experience on student-outcomes // Indian Journal of Educational Technology. 2020. Vol. 2 (1). P. 64-72. 7. Wall, K., Hall, E. Teachers as metacognitive role models // European Journal of Teacher Education, 2016. Vol. 39(4). P. 403-418. https://doi.org/10.1080/02619768.2016.1212834 8. Ingole M., Bukusheva A.V. Fostering mathematical knowledge through usage of meta-cognitive strategies: an explorative study // Proceeding of the 46th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. University of Haifa, Israel: PME. 2023. Vol. 1. P. 261. 9. Schraw, G., Dennison, R. S. Assessing metacognitive awareness // Contemporary Educational Psychology. 1994. Vol. 19(4). P. 460-475. БОЛАШАҚ БАСТАУЫШ БІЛІМ ПЕДАГОГТЕРІН ДАЯРЛАУДАҒЫ НЕЙРОПЕДАГОГИКАНЫҢ МАҢЫЗЫ Ж.А. Жҧмабаева–PhD, аға оқытушы, Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университеті ҚазақстанРеспубликасы, Алматық. Аңдатпа. Мақалада педагогикалық білім беру жҥйесіндегі нейропедагогиканы игерудің маңыздылығы және педагогикалық білімінің жаңа бағытының қалыптасуы қарастырылады. Нейропедагогиканың теориялық тҥсініктері мен ережелері қарастырылады. Педагогикадағы нейроғылымдарды зерттеу ЖОО студенттерінің зерттеу және диагностикалық жҧмыста педагогикалық қҧзыреттілік сипаттамаларын кеңейтеді және арттырады. Болашақ мҧғалімдердің кәсіби дайындығының мазмҧнында нейропедагогиканың рӛлі мен орны анықталды. Болашақ бастауыш білім педагогтерінің оқушылармен жҧмыс істеу дағдыларының кәсіби бағдарланған деңгеймен қамтамасыз етуге кӛмектесетін нейроғылыми білім алу мәселесі ӛзектендірілді. Кілт сӛздер:нейроғылым, нейропедагогика, нейропластика, болашақ бастауыш білім педагогтері, кәсіби қҧзыреттілік, педагогикалық тәжірибе 27

29. Abstract. The article considers the study of Neuroscience in the system of pedagogical education and the study of new directions of pedagogical education of neuropedagogics. The study of Neuroscience in pedagogy expands and increases the competence of students in pedagogical universities in research, diagnostic work with children. The theoretical conclusions and conclusions of neironauk were considered. The role and place of neuropedagogics in the maintenance of professional training of future teachers has been determined. The problem of obtaining neuronal knowledge by students is updated, which will help to ensure future specialists with professionally oriented skills in work with children. Keywords: neuroscience, neuropedagogy, neuroplasty, future teachers of primary education, professional competence, pedagogical experience. Кіріспе. Соңғы онжылдықтардағы педагогикалық зерттеулер қазіргі білім беру жҥйелерінде оқыту мен тәрбиелеудің нейрондық механизмдерін зерттеу қажеттілігін кӛрсетті. Басқаша айтқанда, біз педагогикалық білім берудің жаңа интегративті бағыты –нейропедагогиканың тез қалыптасуы мен дамуы туралы айтып отырмыз. Студенттердің нейропедагогиканы игеруі оның кәсіби даярлау ҥдерісін тиімдірек жҥзеге асыруға мҥмкіндік береді. Зерттеудің мақсаты –болашақ бастауыш білім педагогтерін даярлаудағы нейропедагогика- ның маңызын айқындау. Зерттеу аясында болашақ мамандарды даярлаудағы нейропедагогика- ның рӛлін анықтау міндетін қойып отырмыз. Нейропедагогика әдіснамасы баланың жоғары психикалық функцияларының қалыптасуы белгілі бір ми аймақтарының уақтылы жетілуіне, сенсорлық жҥйелердің физиологиялық белсенділігінің сипатына, психикалық белсенділіктің жҥйелік генезисінің, атап айтқанда оқу дағдыларының (жазу, оқу және санау) негізі болып табылатын сенсорлық байланыстардың қалыптасуына байланысты ережелерге негізделген. Сенсорлықжҥйелердің ӛзара әрекеттесу ҥдерісінде функционалды байланыстардың қалыптаспауы есту-мотор, есту-кӛру, оптикалық- кеңістіктік, соматикалық-кеңістіктік байланыстарды және т.б. (беріктіктің, ҧтқырлықтың) бҧзылуына әкеледі. Балаларды қалыпты жағдайда да, патологияда да тәрбиелеу және оқыту нейроонтогенез процестерімен, ең алдымен жҥйке жҥйесінің қҧрылымдарын, функцияларын қалыптастырудың генетикалық бағдарламасын орналастырумен байланысты. Нейропедагогикада нейроғылымдардың теориялық тҥсініктері мен ережелеріқолданылады. Олар: - «нейропластика» ҧғымы мидың қоршаған орта факторларына бейімделу мақсатында нейрондық байланыстарын қайта қҧру қабілеті; - ақпаратты бір тірі жҥйеден екіншісіне ауыстыруға байланысты айна нейрондарының функциялары туралы ережелер; - ақпараттыигеруде мотивациялық белсенділікті қамтамасыз ететін мидың лимбиялық тҥзілімдерінің функциялары туралы ереже; - жоғары психикалық функциялардың интеллектуалды қызметі мен мақсатты жҧмысын реттейтін доминанттың психофизиологиялық механизмі туралы тҥсінік; - белсенді ойлау, есте сақтау, зейін, мінез-қҧлық функцияларын қамтамасыз ететін ми қызметінің ӛзін-ӛзі ҧйымдастыру теориясы; - белгілі бір функционалды антагонизмді қамтитын жарты шар аралық функционалды ассиметрияның жеке профилін қалыптастыру туралы ереже; - генетикалық негізделген даму бағдарламалары мен әлеуметтік детерминанттардың ӛзара әрекеттесуі арқылы баланың әлеуетті даму мҥмкіндіктерін анықтау [1]. Педагогикалық білім беру жҥйесіндегі нейроғылымдарды зерттеу нейропедагогиканы игеру контекстінде ЖОО студенттерінің қҧзыреттілік сипаттамаларын тереңдетеді, кеңейтеді және арттырады. Сондықтан педагогикалық дайындық бағдарламаларының жеке саласына нейро- педагогикалық қҧзыреттерді бӛлетін және нейропедагогиканы оқыту мен тәрбиелеудің теориясы мен технологиялары туралы ғылым ретінде қарастыратын ғалымдармен келісуге болады [2]. Сонымен қатар, әдіснамалық тҧрғыдан нейропедагогика жоғары мектеп педагогикасының аз зерттелген саласы болып қала беретіні анық. 28

30. Миға негізделген оқытудың мақсаты –әрбір білім алушы ҥшін дамуға мҥмкіндік беретін сынып ортасын қҧру. Ғаламдық цифрлық адамзат қорының мәліметі бойынша, 1990-шы жылдардан бастап бҥгінгі кҥнге дейін ғалымдар миға қатысты бірқатар зерттеулер жҥргізіп, миға негізделген оқыту әдістері оқушылардың білімін, оқу ҥлгерімін жақсартып, мотивациясын арттыратынын, сенімді жад жҥйесін дамытуға кӛмектесетінін дәлелдеген [3]. ХХІ ғасырдың бас кезінде АҚШ-та жарияланған «Ми онжылдығы» деп аталатын халықаралық зерттеудің он жылдық қорытындысы ғалымдарға мидың механизмдері мен оның ӛнімділігін арттыру жолдарына жаңа кӛзқараспен қарауға мҥмкіндік берді. Сонымен бірге халықаралық «Ми және оқыту» жобасы нейроғылым жетістіктерін педагогтер ҥшін қолжетімді етуге тырысты [4]. Жоба әлемнің кӛптеген елдерінің ғалымдарын біріктіреді және оқытудың нейрондық байланысы туралы соңғы жаңа ақпаратпен алмасуға мҥмкіндік берді [5]. Осы бағыттағы жҧмыстар Ресейдің беделді ғылыми ҧйымдарында (Ресей білім академия- сында (РАО), Н.П. Бехтерева атындағы адам миы институтында (Санкт-Петербург), Ресей ғылым академиясының Жоғары жҥйке қызметі және нейрофизиология институтында, Қазіргі гуманитарлық академия жанындағы Когнитивті неврология институтында (ИКН) және т.б.) зерттелді [6]. Ресейлік ғалым, психология ғылымының докторы, нейропсихология саласын зерттеуші Т.В. Ахутина «Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет» зерттеуінде бастауыш сынып оқушыларының оқуындағы қиындықтардың мидағы нейрондық байланысқа қатысты екенін анықтап, балаларға арналған бірқатар әдістемелік қҧралдар жазған [7]. «Гормоны счастья» кітабының авторы, Калифорния университетінің профессоры Л.Г. Бреунинг адамдағы гормондар эмоцияның қалыптасу механизмдеріне және әртҥрлі нейрохимия- лық заттардың әрекетіне әсер етіп, нәтижесінде тҧрақты әдеттердің қалыптасуына кӛмектесе- тінін дәлелдеген. Мінез-қҧлық ҥлгілерін қайта қарауды және мидағы серотонин, дофамин, эндорфин, окситоциннің әсерін қалай іске қосу керектігін ҥйренуді ҧсынады [8]. Қазақстанданейропсихология, нейропедагогика, нейродидактика жайлы жазылғанбірен- саран мақалалардан басқа нақты кешенді зерттеулер жоқ. Мысалы, Л.Гумелов атындағы ЕҦУ- нің оқытушыларының (Мамбеталина А.С., Рыскулова М.М., Жумагалиева З.Н.) мақаласында қазіргі кезеңде неврологияның жаңалықтарын есепке алмай оқушылардың қабілеттерін зерттеу мҥмкін еместігін алға тартады [9]. Нейропедагогика салыстырмалы тҥрде жас ғылым және оның кейбір аспектілері Т.Ахутина, В.Москвин, И.Клемантович, В.Степанова, Н.Чурилоның еңбектерінде қарастырылады. Нейропедагогиканың іргелі негіздері физиологтарП.Анохин, В. Бехтерев, И.Павлов, И.Сеченовтың еңбектерінде, сондай-ақ психофизиологтар Е. Голубева, В.Небелицын, Б.Теплов, нейропсихологтар А.Лурий, Ю.Микадзе, Л.Цветков және басқалардың зерттеулерінде қарастырылады. Нейропедагогиканың негізгі идеялары ресейлік ғалымдар Л.Виготский мен А.Лурийдің еңбектерінде әзірленген, онда баланың жеке танымдық стратегияларын, оның дамуын, тиімді білім беру процесін ҧйымдастырудағы жоғары психикалық функциялардың кҥйін ескеру қажеттілігі туындайды. Мақалада нейропедагогиканы білім беру процесін оңтайландыратын, білім мен дағдыны меңгеру процесінде ресурстар арқылы мидың қызметін жақсартатын кешенді оқыту ретінде қарастырамыз. Осы тҧрғыдан алғанда, нейропедагогика болашақ бастауыш білім педагогтеріне тек қана ӛз пәнінің табиғатын тҥсіндіріп қана қоймай, оқыту элементтері мен нейрондық желілерді байланыстыратын және кҥшейтетін, сенімді жад жҥйесін дамытуға кӛмектесетін процедураларды қамтиды. Зерттеу әдістері. Бастауыш сынып мҧғалімдерінің нейропедагогика туралы жалпы тҥсініктерін, осы мәселенің ӛзектілігінің деңгейін анықтау мақсатында сауалнама әзірленді. Сауалнама арқылы бастауыш сынып мҧғалімдерінің нейропедагогиканың маңыздылығы туралы пікірлері мен оған кӛзқарастары туралы ақпарат жинақталды. Зерттеуде алынған деректердің негізділігі мен сенімділігін тексергеннен кейін субъектілер арасында таратылып, жиналған деректер SPSS бағдарламалық жасақтамасы арқылы талданды. Зерттеу әдістемесі ретінде сандық және сапалық әдістерді қолдандық. Сандық бӛлімде зерттеу 29

31. сауалнама тәсілі, ал сапалық бӛлімде феноменологиялық тәсіл қолданылды. Сауалнама республикамыздың әртҥрлі аймақтарындағы жалпы білім беретін бастауыш мектептерде жҧмыс атқаратын бастауыш сынып мҧғалімдері арасында жҥргізілді. Сауалнамаға 31 бастауыш сынып мҧғалімі қатысты. Зерттеу нәтижелері. Сауалнамаға 22-30 жас аралығында (16,1%), 31-40 жас аралығында (54,8%), 41-50 жас аралығында (6,5%), 50 жастан асқан (22,6%) жалпы саны 31 бастауыш сынып мҧғалімі қатысты. Олардың еңбек ӛтілімдері 1-38 жыл аралығын қҧрайды. «Нейропедагогика ғылым саласы сізге таныс па?» деген 1-сҧраққа респонденттердің 46,7% «Иә, жақсы таныс» деп жауап берген. Респонденттердің бҧл тобы нейропедагогиканың ғылыми саласымен таныс және оны жалпыға белгілі деп санайды. Бҧл респонденттердің едәуір бӛлігінейропедагогика мен оның білім беру саласындағы ӛзектілігін жақсы білетіндігін кӛрсетеді. Респонденттердің 3,3 % «жоқ» деген жауап алдық. 3,3 % респонденттер бҧл ғылым саласы туралы ешқашан естімегендерін кӛрсетті. Бҧл топ бҧл терминмен немесе ғылыми саланың ӛзімен іс жҥзінде таныс болмауы мҥмкін. Олар бҧл сала атауын «интернетте тек 1-2 рет кездестірдім» деген 46,7% респонденттердің жартысына жуығы интернетте «нейропедагогика» терминін кездестірді, бірақ бҧл сала туралы терең тҥсінікке ие болмауы мҥмкін. Бҧл олар бҧл терминді білсе де, оның тҧжырымдамалары мен мағыналарымен жақсы таныс болмауы мҥмкін екенін кӛрсетеді. «Сабақта нейрожаттығуларды қаншалықты жиі қолданасыз?» деген 2-сҧраққа берілген нәтижелер кӛрсеткендей респонденттердің едәуір пайызы (54,8%) нейрожаттығуларды әр сабақта қолдана отырып, оқыту тәжірибесіне белсенді тҥрде біріктіреді. Бҧл тҧрақты оқыту мен оқу процесінің бӛлігі ретінде ми қызметі мен жаттығуларды оқу ҥдерісіне қосудың оң тенденциясын кӛрсетеді. Алайда респонденттердің едәуір бӛлігі (12,9%) ешқашан ӛз сабақ- тарында нейрожаттығуларды қолданбайтынын хабарлады. Бҧл миды қолдануға негізделген оқыту стратегияларын ілгерілетуді жақсартудың әлеуетті саласын кӛрсетеді және оқытушы- ларды нейрожаттығуларды оқыту әдістеріне қосудың артықшылықтарын зерттеуге шақырады. Тоқсан сайын немесе жылына бір рет нейрожаттығуларды қолданатын респонденттердің аз пайызы, кейбір мҧғалімдер мҧндай жаттығулардың қҧндылығын мойындайтынын, бірақ оларды әдеттегі оқу бағдарламаларына толық біріктірмеуі мҥмкін екенін кӛрсетеді. Нейрожаттығуларды оқыту ҥдерісінде пайдалануына сенімді емес респонденттердің болуы (3,2%) нейрожаттығулар тҧжырымдамасын әрі қарай ақпараттандыру және оқыту қажеттілігін, оның сыныптағы оқушылар ҥшін пайдасын кӛрсетеді. Респонденттердің 12,9%-ы ешқашан ӛз сабақтарында нейрожаттығуларды қолданбайтынын айтты. Бҧл топ оқыту әдістемесіне ми жҧмысына негіз- делген жаттығулар мен әрекеттерді кіріктірмейді. Респонденттердің тағы 3,2%-ы нейрожаттығу- ларды қаншалықты жиі қолданатынына сенімді емес, бҧл термин немесе тҧжырымдама туралы білімінің жеткіліксіздігін кӛрсетеді. «Сабақта оқушының интеллектуалды қабілетін дамытуға бағытталған тапсырма- ларды қаншалықты жиі қолданасыз?» деген 3-сҧрақбойынша алынған деректер респондент- тердің кӛпшілігі (64,5%) оқушылардың зияткерлік қабілеттерін дамытуға бағытталған тапсырмаларды ӛз сабақтарында, соның ішінде әр сабақта белсенді қолданатынын кӛрсетеді. Бҧл оң нәтиже деп айта аламыз. Ӛйткені кӛптеген оқытушылар интеллектуалды дамуға басымдық береді және оқушыларында сыни ойлау мен проблемаларды шешу дағдыларын ҥнемі дамытып отырады. Алайда, респонденттердің едәуір бӛлігі (32,4%) әр сабақта аталған тапсырмаларды қолдан- байды немесе оны тек тоқсанына немесе жылына бір рет қолданады. Бҧл интеллектуалды ӛсуге ықпалететін міндеттерді кҥнделікті оқыту мен оқу процесіне дәйекті тҥрде кіріктіру тҧрғысынан жақсартуға мҥмкіндік бар дегенді білдіреді. Интеллектуалды даму ҥшін тапсырмаларды ешқашан пайдаланбайтын респонденттердің болуы (3,2%) оқушылардың танымдық қабілеттерін дамыту ҥшін мҧндай тапсырмалардың маңыздылығы мен артықшылықтары туралы кәсіби даму мен білімін арттырудың әлеуетті мҥмкіндігін кӛрсетуі мҥмкін. 30

32. Интеллектуалды даму ҥшін тапсырмаларды қалай қолданатынына сенімді емес респондент- тердің пайызы (3,2%)кейбір оқытушыларға тҧжырымдаманы тҥсіну және осы тапсырмаларды тиімді орындау ҥшін қосымша нҧсқаулар немесе қолдау қажет болуы мҥмкін екенін кӛрсетеді. «Сабақта оқушының интеллектуалды қабілетін дамытуға бағытталған тапсырма- ларды қаншалықты жиі қолданасыз?» деген 4-сҧрақбойынша респонденттердің кӛпшілігі (71%) әр сабақта оқушылардың интеллектуалды қабілетін дамытуға бағытталған тапсырмаларды «Иә, әр сабақта» қолданатынын хабарлады. Бҧл респонденттердің едәуір бӛлігі сыни тҧрғыдан ойлауды, проблемаларды шешуді және интеллектуалды ӛсуді ынталандыратын тапсырмаларды әдеттегі оқыту тәжірибесіне белсенді және дәйекті тҥрде енгізетінін кӛрсетеді. Бҧл оң нәтиже, ӛйткені ол мҧғалімдердің едәуір бӛлігі интеллектуалды дамуға басымдық беретінін және оқушыларында сыни ойлау мен проблемаларды кҥнделікті шешу дағдыларын әдейі дамытатынын кӛрсетеді. Респонденттердің едәуір бӛлігі (19,4%) мҧндай тапсырмаларды «тоқсанына бір рет» қолданатындығынкӛрсетті. Бҧл топ оқу жылындағы интеллектуалды даму тапсырмаларын мезгіл-мезгіл қамтиды, мҥмкін оларды нақты оқу мақсаттарымен немесе бағалау циклдарымен ҥйлестіреді. Респонденттердің 9,7%-ы интеллектуалды даму ҥшін тапсырмаларды қаншалықты жиі қолданатынына сенімді емес, бҧл тҧжырымдама туралы білімінің жеткіліксіз екендігін кӛрсетеді. «Сабақта оқушыға қызықты, эмоциональдық көңіл-күйін көтеретін қызықты әдістерді қаншалықты жиі қолданасыз?» деген 5-сҧрақбойынша алынған деректер респонденттердің кӛпшілігі (87,1%) әр сабақта қызықты және эмоциональдық кӛңіл кҥйін кӛтеретін әдістерді белсенді қолданатынын кӛрсетеді. Бҧл оң нәтиже, ӛйткені оқытушылардың едәуір бӛлігі жағымды және шабыттандыратын оқыту әдістерін дәйекті тҥрде енгізу арқылы оқушылардың белсенділігі мен әл-ауқатына басымдық береді деп болжайды. Бҧл әдістерді тоқсанынабір рет қолданатын респонденттердің болуы (9,7%), кӛпшілігі қызықты әдістерді ҥнемі қолданғанымен, оларды мезгіл-мезгіл қолданатын кӛрсетеді. Бҧл кейбір оқытушылар мҧндай әдістердің қҧндылығын мойындайтынын, бірақ оларды кҥнделікті оқу бағдарламаларына толық кіріктірмеуі мҥмкін екенін кӛрсетеді. Жылына бір рет эмоциональдық кӛңіл-кҥйін кӛтеретін әдістерді қолданатын респонденттер- дің пайызы (3,2%) бҧл әдістерді ҥнемі қолдануға басымдық бермеуі мҥмкін екенін кӛрсетуі, бҧл жыл бойына жағымды және тартымды сынып ортасын қҧру мҥмкіндігін жіберіп алуы мҥмкін. «Оқушылардың интеллектуалды дамуына, яғни ақыл-ойын қабілетін дамытуға қандай кедергілер кездеседі?»деген 6-сҧрақ бойынша респонденттердің 25,8% «Оқу пәндерінде интеллектуалды қабілетін дамытуға бағытталған тапсырмалардың аз кездесуі (кӛбінесе тапсырмалар есте сақтауға арналады)», 38,7% «Сыныпта оқушы санының шамадан тыс кӛптігі», 16,1% «Оқу мақсаттарының ішінде ақыл-ойын дамытуға арналған нақты мақсаттардың болмауы», 6,5% «Оқу аудиторияларында техникалық қҧралдардың, арнайы ресурстардың жоқтығы», 12,9% «Уақыттың тапшылығы» деп жауап берген. «Оқу пәндерінде интеллектуалды қабілетін дамытуға бағытталған тапсырмалардың аз кездесуі (кӛбінесе тапсырмалар есте сақтауға арналады)» деген пікірде болған респонденттердің 25,8%-ы оқушылардың интеллектуалды дамуындағы кедергілердің бірі жоғары деңгейлі ойлау, сыни тҧрғыдан ойлау және проблемаларды шешу дағдыларын дамытуға бағытталған шектеулі тапсырмалар деп санайды. Оның орнына кӛптеген тапсырмалар механикалық есте сақтауға бағытталуы мҥмкін, бҧл оқушылардың когнитивті ӛсуіне кедергі келтіруі мҥмкін. 38,7% респонденттердің айтарлықтай пайызы сыныптың ҥлкен мӛлшері оқушылардың интеллектуалды дамуына кедергі келтіруі мҥмкін деп есептейтінін кӛрсетеді. Оқушылар мен оқытушылардың арақатынасы жоғары болғандықтан, оқытушыларға интеллектуалды ӛсу ҥшін маңызды болып табылатын жеке зейінді, жекелендірілген кері байланысты және қызықты оқу тәжірибесін қамтамасыз ету қиын болуы мҥмкін. Респонденттердің 16,1%-ның кеңірек білім беру мақсаттары шеңберінде ақыл-ойын дамытуға арналған нақты мақсаттарға назар аудармау кедергі болуы мҥмкін деп санайды. Сыни тҧрғыдан ойлауды, проблемаларды шеше білуді және басқа да танымдық қабілеттерді 31

33. дамытудың нақты мақсаттары болмаса, мектептер ӛздерініңоқыту тәжірибесінде осы аспектілерге басымдық бермеуі мҥмкін. Респонденттердің 6,5%-ы аз пайызы оқушылардың интеллектуалды дамуына ықтимал кедергілер ретінде техникалық ресурстар мен арнайы материалдардың жетіспеушілігін кӛрсетті. Заманауи білімберу қҧралдарына, технологияларына және ресурстарына қол жеткізу оқу процесін айтарлықтай жақсартады және ми функцияларын дамытады. Техникалық қҧралдар мен мамандандырылған ресурстардың жетіспеушілігін мойындау ми функцияларының дамуын қолдайтын білім беру технологиялары мен оқу материалдарына инвестиция салу қажеттілігін кӛрсетеді. Кейбір респонденттер (12,9%) шектеулі уақыт оқушылардың интеллектуалды қабілетін дамытуға кедергі болуы мҥмкін деп санайды. Оқу бағдарламасындағы уақыт шектеулерін мойындау интеллектуалды дамуға ықпал ететін қызықты іс-шаралар мен тапсырмаларға жеткілікті уақыт бӛлу ҥшін уақытты мҧқият басқару қажеттілігін білдіреді. «Неліктен нейропедагогика ғылым саласы баланы оқытуда маңызды деп ойлайсыз?» деген 7-сҧраққасапалық талдау негізінде тӛмендегідей қорытындыға келдік. Респонденттердің берген жауаптары нейропедагогиканы баланың оқуында маңызды деп санайтын әртҥрлі себептерді кӛрсетеді. Олар: жылдам даму, миға оң әсер ету, ойлауды дамыту, жан-жақты даму, логикалық ойлау, есте сақтаужәне ойлау қабілеттері, ӛзекті ақпаратқа қол жеткізу, қатысу және қызығушылық, білімді қолдану, жарты шардың дамуы, балабақшадағы даму. Жалпы, жауаптар нейропедагогикаға оң кӛзқарасты және оның баланың танымдық қабілет- терін, сыни ойлау дағдыларын және жалпы дамуды дамытудағы рӛлін кӛрсетеді. Қазіргі білім беру контекстінде миға негізделген оқыту әдістерінің қатысуына, практикалық қолданылуына және ӛзектілігіне баса назар аудару оқушылар ҥшін тиімді және жағымды оқу тәжірибесін қҧруда нейропедагогиканың маңыздылығынмойындауды кӛрсетеді. «Оқушының бойында болатын физиологиялық өзгерістер туралы біліміңізді қандай шкаламен бағалайсыз? (1-ден 5-ке дейін)»деген 8-сҧрақбойынша респонденттердің берген жауаптары нәтижесінде тӛмендегідей тҧжырымдар жасадық. Респонденттердің (3,2%) аз пайызы ӛздерінің білім деңгейлерін «1» шкаласымен бағалады, бҧл олардың оқушыларда болатын физиологиялық ӛзгерістер туралы ӛте аз білетінін кӛрсетеді. Сол сияқты, респонденттердің тағы 3,2% - ы ӛз білімдерін «2» деп бағалады, бҧл оқушылардың физиологиялық ӛзгерістері туралы шектеулі тҥсінігін кӛрсетеді. Респонденттердің ең ҥлкен тобы (29%) ӛздерінің білім деңгейлерін «3» деп бағалады, бҧл оқушылардың физиологиялық ӛзгерістері туралы орташа білім деңгейін кӛрсетеді. Респонденттердің едәуірпайызы (38,7%) ӛз білімдерін «4» деп бағалады, бҧл оқушылардың физиологиялық ӛзгерістерін тҥсінудің салыстырмалы тҥрде жоғары деңгейін кӛрсетеді. Қалған респонденттер (25,8%) ӛздерінің білім деңгейлерін «5» деп бағалады, бҧл олардың оқушыларда болатынфизиологиялық ӛзгерістер туралы ӛте жоғары білімі бар екенін кӛрсетеді. Нәтижелер оқушылардың физиологиялық ӛзгерістеріне қатысты респонденттердің ӛзін ӛзі бағалау білім деңгейлерінің кең ауқымын кӛрсетеді: Білімнің тӛмен деңгейі:респонденттердің аз ҥлесі («1» және «2» ҥшін 6,4%) оқушылардың физиологиялық ӛзгерістері туралы нашар білетіндіктерін кӛрсетті. Бҧл респонденттер тҥсініктерін жақсарту ҥшін қосымша білім беру ресурстары мен кәсіби даму мҥмкіндіктерін пайдалана алады. Орташа білім:респонденттердіңең ҥлкен тобы (29%) ӛз білімдерін «3» деп бағалады, бҧл тҥсінудің орташа деңгейін кӛрсетеді. Бҧл оқытушылар тақырыппен белгілі бір дәрежеде таныс болуы мҥмкін, бірақ әлі де білімдерін тереңдету ҥшін қосымша ақпарат іздеуі қажет. Жоғары білім:респонденттердің едәуір пайызы («4» бойынша 38,7%) ӛз білімдерін жоғары деп бағалады, бҧл олардың оқушыларда болып жатқан физиологиялық ӛзгерістер туралы айтарлықтай тҥсінікке ие екендігін кӛрсетеді. Бҧл мҧғалімдер оқу кезінде ми мен дененің қалай жҧмыс істейтінін жақсытҥсінуі мҥмкін. Ӛтежоғары білім:респонденттердің едәуір бӛлігі («5» бойынша 25,8%) ӛз білімдерін ӛте жоғары деп бағалады, яғни олар оқушылардың физиологиялық ӛзгерістері бойынша жоғары 32

34. білім деңгейіне ие. Бҧл оқытушылар миды қолдануға негізделген оқыту мен оқытудағы соңғы зерттеулер мен ең жақсы тәжірибелер туралы жақсы хабардар болуы мҥмкін. Жалпы, деректер респонденттердің айтарлықтай санының оқушыларда болатын физиологиялық ӛзгерістер туралы орташа білім деңгейіне ие екенін кӛрсетеді. Дегенмен, оқу мен оқытудың осы маңызды аспектісі туралы тҥсініктерін жақсарту ҥшін қосымша кәсіби даму мен ресурстардан пайда кӛретін оқытушылардың аз пайызы әлі де бар. Атаулы қолдауды және тиісті оқытуға қол жеткізуді қамтамасыз ету мҧғалімдерге ӛз білімдерін тереңдетуге және оқушылардың когнитивті дамуы мен жалпы академиялық жетістіктерін қолдау ҥшін миды пайдалануға негізделген оқыту стратегияларын тиімді қолдануға кӛмектеседі. Талқылау.Сауалнама нәтижелері кӛрсеткендей, респонденттердің айтарлықтай бӛлігі ӛз сабақтарында нейрожаттығуларды, интеллектуалдық дамуға арналған тапсырмаларды және қызықты әдістерді белсенді пайдаланады. Бҧл оқушылардың танымдық қабілеттері мен белсенділігін арттыру ҥшін миға негізделген оқыту стратегияларын енгізуге оң бейімділік бар екенін кӛрсетеді. Сонымен қатар кейбір респонденттердің нейродидактика ғылым саласы туралы хабары жоқ. Сабақта кей уақытта ғана, әсіресе тек ашық сабақ кезінде нейрожаттығу- ларды кейбір мҧғалімдер ғана қолдануы мҥмкін. Ал кейбір респонденттер зияткерлік дамуға арналған нейрожаттығуларды немесе тапсырмаларды жҥйелі тҥрде қолданбайды, бҧл осы бағытта кәсіби дамудың қажеттілігін талап етеді. Оқушылардың физиологиялық ӛзгерістері туралы білім деңгейлеріне қатысты респондент- тердің кӛпшілігі ӛз білімдерін орташаданжоғарыға дейін бағалады, айтарлықтай пайыздық кӛрсеткіш білімнің ӛте жоғары деңгейін кӛрсетеді. Бҧл оқыту мен оқудың физиологиялық аспектілері туралы жақсы хабардар болуын білдіреді. Жалпы, сауалнама нәтижелері оқушылардың оңтайлы интеллектуалды дамуы менбелсенді- лігін арттыру ҥшін нейропедагогикалық принциптер мен миға негізделген оқыту тәсілдерін қолданудың маңыздылығын атап кӛрсетеді. Анықталған кедергілерді шешу және ҥздіксіз кәсіби дамуға инвестиция салу мҧғалімдердің оқушылардың танымдық ӛсуіне жәнежалпы оқу табысына ықпал ететін тиімді және қолдау кӛрсететін оқу ортасын қҧру қабілеттерін одан әрі арттыруға мҥмкіндік береді. Қорытынды.Қорыта келгенде, ӛткізілген сауалнаманың нәтижесі келесідей мҥмкіндіктерді қамтамасыздандыру қажет екендігін кӛрсетеді: - бастауыш сынып мҧғалімдерін даярлау бағытында зерттеу тақырыбы бойынша 72 сағатты қҧрайтын біліктілікті арттыру курсын ҧйымдастыру. - «Нейродидактикалық контент арқылы бастауыш сынып оқушыларының интеллектісін дамыту жолдары» әдістемелік нҧсқаулығы қҧрастыру және оқу ҥдерісінде басшылыққа алу ҥшін мҧғалімдерге, болашақ бастауыш білім педагогтеріне ҧсыну; Жҥргізілген зерттеу Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігінің 2023-2025 жылдарға арналған ғылыми гранттық қаржыландыру AP 19680117 «Бастауыш сынып оқушыларының интеллектісін дамытуға бағытталған нейродидактикалық контент әзірлеу» жобасының аясында орындалды. Пайдаланылған әдебиеттер тізімі: 1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций. Лурия и психология XXI века: доклады II Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Москва, 2003. 2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. Москва: Педагогика, 1983. 3. OECD.Understanding the brain: towards a new lerning science. – Paris: OECD Publishing, 2002. [Электрондық ресурс]: URL: https://www.oecd.org/site/educeri21st/40554190.pdf (ӛтінім берілген кҥні: 11.10.2022) 33

35. 4. Педагогическая энциклопедия. Словарь ключевых понятий и определений. 2017. [Электрондық ресурс]: URL: https://didacts.ru/termin/neirodidaktika.html (дата обращения: 12.07.2023) 5. OECD.Understanding the brain: The birth of a learning science. – Paris: OECD Publishing, 2007. [Электрондық https://www.oecd.org/education/ceri/understandingthebrainthebirthofalearningscience.htm берілген кҥні: 11.10.2022) 6. Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. – М: Эксмо, https://www.labirint.ru/books/191667/ (дата обращения: 11.10.2022) 7. Карпенко М.П., Давыдов Д.Г., Чмыхова Е. В и др. Нейродидактика: Монография /.; под ред. М.П. Карпенко.–М.: Изд-во СГУ, 2019. –С.282. 8. Bruer J.T. Education and the brain // Educational leadership. –1999. Vol. 56. No 3. – P. 14-18. 9. Мамбеталина А.С.,Рыскулова М.М., Жумагалиева З.Н. Применение нейропедагоги- ческого подхода в процессе обучения в Казахстане и в зарубежных странах// Педагогика: история, перспективы. Toм. 2. №5. – 2019. ресурс]: URL: (ӛтінім 2009. [Электронный ресурс]: URL: «ӘДЕБИЕТТІК ОҚУ» ПӘНІНДЕГІ КӚРКЕМ ШЫҒАРМАЛАР АРҚЫЛЫ ОҚУШЫЛАРДЫ ҦЛТТЫҚ ҚҦНДЫЛЫҚҚА ТӘРБИЕЛЕУДІҢ МАЗМҦНЫ Л.М. Искакова–PhD, аға оқытушы Г.М. Мышбаева –PhD, аға оқытушы Сулеймен Демирел атындағыУниверситеті Қазақстан, Қаскелең қ. Аңдатпа.Аталған мақалада «Әдебиеттік оқу» пәніндегі кӛркем шығармаларарқылы оқушыларға қазақ халқының рухани мәдениетін, қазақ халқының салт-дәстҥрін, қазақша сӛйлеу әдебін, қазақ әдебиеті ҥлгілерін меңгертуді кӛздей отырып, ҧлттық қҧндылықты бастауыш сынып оқушыларының бойына сіңіру басты орынға қойылғаны зерделенген. Кілт сӛздер:қҧндылық, шығармашылық, тәрбие, оқушы. Abstract. In this article, it is studied that through works of art in the discipline "Literary Reading ", primary importance is attached to the assimilation by primary school students of the national value, which involves mastering the spiritual culture of the Kazakh people, the traditions of the Kazakh people, the literature of the Kazakh speech, samples of Kazakh literature. Keywords: value, creativity, education, student. Тәрбиенің тҧжырымдамалық негіздері жалпы адамзаттық және ҧлттық қҧндылықтар, адам ӛмірімен денсаулығы, тҧлғаның еркін дамуының басымдықтарын, патриотизмді, еңбексҥйгіш- тікті, адам қҧқықтары мен бостандығын қҧрметтеуге тәрбиелеуді кӛздейді. Тәрбиенің тҧжырымдамалық негіздері «Мәңгілік ел» жалпыҧлттық идеясы аясында, отбасылық тәрбие қҧндылықтары, сондай-ақ оқу және тәрбие процестерінің ӛзара кірігуі негізінде білім беру процесінің тәрбиелік әлеуетін арттыруға, оқыту мен тәрбиені кіріктіруге, тәрбие әдіснамасын, мазмҧны мен қҧрылымын жаңартуға бағдарланған. Тҧжырымдамалық негіздері Қазақстан Республикасының білім беру жҥйесінде тәрбиенің даму болашағын, басым бағыттарын, тәрбие мақсаттарын, міндеттерін, бағалау ӛлшемдерін және тетіктерін анықтайды. Тҧжырымдамалық негіздер жаһандану дәуірінде қазіргі адамда қоршаған әлемге технократтық және тҧтынушылық кӛзқарас ҥстем болатын заманауи қоғам дамуының ерекшеліктерін ескереді [1]. Мемлекет басшысы Қ.Тоқаевтың 2022 жылғы 01 қыркҥйектегі Қазақстан халқына жолдауында: орта білімнің сапасы –табысты ҧлт болудың тағы бір маңызды шарты. Әрбір оқушының білім алып, жан-жақты дамуы ҥшін қолайлы жағдай жасалуға тиіс, - деп кӛрсетті [2]. 34

36. Бҧл әрине бастауыш сынып оқушыларын ҧлттық қҧндылыққа тәрбиелеудің мҥмкіндігін арттыратынын кӛрсетеді. Кӛркем шығарма дегеніміз - ақиқат ӛмірдің сырлы суреті, халықтың ӛмір тарихы, шығарма арқауы кӛркем тіл арқылы, сӛз ӛнерінің кҥшімен суреттелетін шындық [3]. Философиялық сӛздікте: «Қҧндылық» ҧғымының ғылыми негізделген бірнеше анықтама- ларына талдау жасалған. Адам қҧндылығының ӛзегін қҧрайтын және оны зерттейтін саланы аксиология деп атайды. Аксиология(«axia» –грек тілінде «қҧндылық», логос –ілім, ғылым) ғылымының ең басты ерекшелігі, оның философиялық сипаты басым келеді, ӛйткені философия ақиқат, шындықты іздейді [4]. Әл-Фараби: «Тәрбие дегеніміз –халықтар мен қалаларға теориялық ізгіліктерді дарыту деген сӛз. Тәрбиелеу дегеніміз –халықтардың бойына білімге негізделген этикалық ізгілік- термен ӛнерлерді дарыту деген сӛз. Тәлім тек сӛзбен іске асырылады, ал тәрбиелеу кезінде халықтар мен қалалықтарға білімге негізделген қасиеттермен туатын іс-әрекеттер жасау дағдысы сіңіріледі, олар осындай іс-әрекетке жігерлендіреді, осы әрекетті жасау тілегі қоздырылады, сӛйтіп, осы қасиеттер және бҧлармен байланысты әрекеттер адамдардың жан дҥниесін баурап алатындай және адамдарды осыған жан тәнімен қҧштар ететіндей болуы кӛзделеді. Ал, бірдеңе жасау тілегі кейде сӛз арқылы, кейде іс-әрекет арқылы қоздырылады», - деп кӛрсеткен [5]. Философтың пікірін тҧжырымдайтын болсақ, педагогика ғылымының негізгі категорияларының бірі тәрбие мен тәрбие жҧмысына берілген анықтамалары мен оны іске асыру жолдарын бҥгінгі кҥні бастауыш сынып оқушыларының қҧндылық бағдарын қалыптастыруда басшылыққа алынуы тиіс, - деп есептейміз. Ш.Уәлиханов қазақ халқының табиғаты туралы: «Даналық олардың тҧрғыны –қазақ ӛзінің моральдық қасиеті, ақыл-ой қабілеті жӛнінен отырықшы татар немесе тҥркі шаруаларына қарағанада әлдеқайда жоғары тҧр....Осынау дала қазақтарының ақынжанды болып келетіні, ой- қиялының жҥйрік болып бітетіні мҧңсыз-қамсыз кӛшпелі тіршіліктің арқасы болу керек немесе ҧдайы ашық аспан астында, тҥп шегі жоқ шҥйгін дала қҧшағында ғҧмыр кешкен соң табиғат шіркінді Тәңірі тҧтқандықтан болар», - деген тҥйіндеме жасаған [6]. Автордың философиялық кӛзқарасын қорытындылайтын болсақ, қазақ халқының тҧрмыс тіршілігімен байланысты біткен мінез-қҧлқын адамгершілік, қонақжайлылық, жомарттық, адалдық, әділеттілік, ҥлкенді сыйлау, кішіге қамқорлық және т.б. қатар ақыл-ойының дамуын даналыққа теңеп отырғанын кӛреміз. Ыбырай Алтынсариннiң ҧлттық мәдениеттiң тарихында алатын орны ерекше. Оның әңгiмелерi мен ӛлең-жырлары қазақ жастарының рухани байлығы мен мәдениетiн, адамгершiлiк санасы мен адамгершiлiк сезiмiн, адамгершiлiк ойлауы мен адамгершiлiк еркiн тәрбиелеу қҧралы екенi сӛзсiз [7]. Бҧдан шығатын қорытынды аталған әңгiмелер: еңбек тақырыбына, оқу, ӛнерге ҧмтылушылық, Отанын –елiн сҥюшiлiк, талаптылық, жiгерлiк, iзденiмпаздық, кiшiпейiл- дiлiк, махаббат, қайырымдылық, адамгершiлiк, жинақтылық, тағы басқа осылар тәрiздi жақсы мiнез-қҧлыққа тәрбиелеуге керектi мәселелердi қамтиды. Бҧл ҧлттық қҧндылыққа тәрбиелеудің негізгі қҧралы болмақ. Кӛркем шығармалар арқылы бастауыш сынып оқушыларын ҧлттық қҧндылыққа тәрбие- леуде «Әдебиеттік оқу» пәнінің 2- 4 сыныпқа арналған базалық мазмҧнының алар орны ерекше. Базалық мазмҧн арқылы тӛмендегідей жҧмыстар атқарылады: - ауыз әдебиеті үлгілерінен: балаларға арналған тақпақ, санамақ, мадақтау, ӛтірік ӛлеңдер, тӛрт-тҥлік жырлары: тӛрт тҥлік туралы ӛлеңдер, жан-жануарлар айтысы. Наурыз жыры, ертегілер «әртҥрлі тақырыптағы хайуанаттар жайындағы ертегілер мен қиял-ғажайып оқиғалы ертегілер», мақал-мәтелдер, әртҥрлі тақырыптағы жҧмбақ, жаңылтпаштар, жазба әдебиеті ҥлгілері; - ғылыми-танымдық шығармалар: мақала, естелік, ӛмірбаян «аспан әлемі, су асты тіршілігі, табиғат қҧбылыстары, жаратылыс қҧпиялары, халықтық әдет-ғҧрып, салт-дәстҥр туралы»; - әдеби-теориялық білім: халық ауыз әдебиеті жӛнінде (ертегі, ӛтірік ӛлең, жыр, жҧмбақ, мақал-мәтелдер, жаңылтпаштар) ӛлеңнің ҧйқасқа қҧрылатыны, ақынның кӛңіл-кҥйі туралы тҥсінік, ӛлең тҥрлері: табиғат лирикасы, арнау ӛлеңдер, мысал ӛлеңдер, сықақ ӛлеңдер Мәтіндегі 35

37. кӛркем сӛз жӛнінде практикалық тҥрде тҥсінік, мәтін тҥрлері, мәтіндегі негізгі ой туралы қарапайым мағлҧмат, диалог туралы; - мәтінмен жұмыс: шығарманың мазмҧны бойынша берілген сҧрақтарға жауап беру, шығарманың мазмҧнын дайын жоспар бойынша немесе ӛз сӛзімен мазмҧндау, ҥзіндісін мазмҧндау, сахналау, шығарманың тақырыбы мен ҥзіндісіне «бастапқы бӛліміне» сҥйеніп, оқиғаның соңын болжау, ӛз ойы мен сезімін тірек сӛздерді пайдалана отырып жеткізу, қарапайым және нақтылау сҧрақтарын қою, оның жауабын шығармадан табу, шығарманың тақырыбы және негізгі ойды анықтау, мҧғалімнің кӛмегімен кӛркем шығармадағыоқиғаның басталуын, дамуын мен аяқталуын анықтау, мәтіндегі негізгі ойды, оның басталуын, жалғасуын, шарықтау шегін, аяқталуын анықтау, мәтінді әңгімелеу, мәтін кейіпкерлерін атау, кейіпкердің сыртқы келбетін сипаттау, мінез-қҧлқы мен іс-әрекетін бағалау,сҧраққа жауапты анықтамалық кітаптардан, жинақтардан, сӛздіктерден табу және ақпаратты берілген ҥлгі, кестеге салу, кӛркем шығарма ҥзіндісін басқа ҥлгідегі «иллюстрация, мультфильм» нҧсқасымен салыстыру, мәтінге берілген суреттермен жҧмыс, мәтін мазмҧны бойынша сурет салу, сӛздік жҧмысын жҥргізуге қатысу, тҥсіндірілетін сӛздермен жҧмыс, жазбаша шығармашылық жҧмыстар жҥргізу: шағын ертегілер, жҧмбақтар жазу немесе дайын ҧйқастарды қатыстырып шумақтар, санамақтар қҧрас- тыру, сурет, каллиграмма, аппликация, фотосуреттер пайдаланып, шығармашылық жҧмыс жазу; - оқу дағдысы: шығарманы дауыстап дҧрыс әрі тҥсініп оқу, рӛлге бӛліп, мәнерлеп оқу, шығарманы іштей оқып, ондағы қажетті ақпараттарды белгілеп оқу. Кӛркем шығармалар: ауыз әдебиеті ҥлгілері, ғылыми-танымдықшығармалар, әдеби-теория- лық білім, мәтінмен жҧмыс жҥргізуарқылы бастауыш сынып оқушыларын ҧлттық қҧндылыққа тәрбиелеуде базалық мазмҧнның алатын орнын тӛменде бірнешеуін жіктеп кӛрсетсек. Ерте заманнан бастап осы кҥнге дейін келе жатқан ауыз әдебиетініңқандай тҥрін алатын болсақ та, онда белгілі бір қоғамның кӛзқарасы, идеясы жататындығын анық кӛруге болады. Мысалы, ерте заманнан келе жатқан ауыз әдебиеті қазіргі заманның балалар әдебиетінде осы кҥнге дейін қолданыс табуда. Атап айтсақ, халықтың ертегі-әңгіме, жырларында кӛп кездесетін Қарабайлар, мыстан кемпірлер, жауыз хандар мен феодалдардың ӛкілдері ретінде бейнеленеді. Балаларға арналған ертегілерде хандар мен мыстан кемпірлердің жауыздық іс-әрекеттерін сынға алып, әшкере ету арқылы ертегілерде бейнеленеді. Яғни, қарапайым халық тудырған ауыз әдебиеті бҧқара халықтың қоғамдық-таптық кӛзқарасын, сана-сезімін білдіріп отырады. Сонымен қатар, халықтың ӛздері тудырған ауыз әдебиетінің ҧлттық сипаты-халықтың тҧрмыс-тіршілігін, қоғамдық ӛмір тауқыметін, арман-мҥддесін, дҥниені танудағы кӛзқарас- тарын, т.б. суреттеуінен да анық байқалады. Қазақ халқының адал еңбекті, достық пен татулық- ты, жақсы шаттық ӛмірді аңсап, арман еткендігі халықтың ауыз әдебиетінің негізгі тақырыбы, идеялық нысанасы болып келеді және бҧл жолда халыққа, ҧлтқа қызмет еткен қарапайым адамдар ардақталып, олардың адам ретіндегі ісі, мінезі сҥйкімділіктері, кӛркем бейнелерге теңеу арқылы суреттеледі. Қазақхалқының ерте заманнан келе жатқан әдет-ғҧрып салтының бәрі де оның ауыз әдебиетінен орын алған. Мҧны ол ескі кездің елесі есебінде кейінгі жас ҧрпаққа ӛлең арқылы жеткізген. Қазақтың ескі әдет-ғҧрып, салтында елеулі орын алған нәрселердің ішінен аңыз- әңгіме, ӛлең-жырға қосылмағаны жоқ деп айтуға болады. Қазақауыз әдебиетінің бірнеше тҥрі бар. Соның ішінде ең бастылары: халық арасында әр алуан тақырыпқа шығарылған ӛлеңдер, мақал-мәтелдер, ертегілер, аңыз-әңгімелер, батырлар жыры, тҧрмыс-салт жырлары, айтыс ӛлеңдері т.б. Бесік жыры. Адамның дҥниеге келгенінен бастап, қартайғанға дейінгі ӛмірі, тҧрмысында кездескен, басынан ӛткен жайлардың бәрі де балалар ауыз әдебиетінде кӛркем суреттеле отырып жазылған. Жаңа туылған жас балаға арнап «шілдехана», алғаш рет жолға шықса «тоқым қағар» деген секілді ырымдар жасалған. Осының барлығы ойын-сауық, ӛлең тҥрінде ӛткен және олар қазақтың жалпыға бірдей салтына айналған. Осындай салттан туылған ӛлеңнің бір тҥрі-бесік жыры [8]. Жас баланы бесікке салуды қазақтар қуаныш етіп тойлап ӛткізген. Мҧны да ойын-сауыққа айналдырған. Онда айтылған ӛлеңдерден жас баланың дені сау, ер-азамат болып ӛсуін халықтың 36

38. тілейтіндігі де кӛрініп отырады. Бесіктегі жас сабиін тербетіп отырып, анасы кӛңіліндегі ой- арманын және тілегін білдіре отырып, бесік жырды әуелетіп айтқан. Мҧны халық «бесік жыры» деп атайды. Балалар әдебиетіндегі ерекше ҧлттық сипатта тараған кӛркем шығармалардың бірі-ертегілер. Ертегілеркӛбінесе, қара сӛз ретінде айтылатын болғандықтан, оны халықтың ерте заманда шығарған мҧрасы ретінде кӛркем әңгіме деп қараймыз. Ҧлттыңхалық әдебиеті ретінде басқа даауыз әдебиетінің тҥрлері секілді, ертегілер де адам баласының еңбектену, кәсіп ету, тҧрмыс-тіршілік қҧру тәжірибесіне байланысты дҥниеге келген. Жаратылыстың қҧбылыстарын, табиғаттың сырын жетік білмеген, олардың неліктен болатын- дығын толық тҥсінбеген ерте кездегі адамдар әр нәрсені қиялға сендірген; ӛздерінің ауыр еңбектерін жеңілдету жайын қарастырып, қиял мен ғажайыпқа толы шығарма етіп шығарған. Бҧл жӛніндегі ҧғым-тҥсініктерін, нанымы мен сенімін әңгімелеп айтатын болған. Сӛйтіп ертегілердің алғашқы ҥлгілері туындай бастаған. (Халық шығармасының бҧл тҥрі «ертегі» деп аталуының ӛзі-ақ, онда айтылатын әңгімелердің есте қалмаған ерте замандарда туғандығын аңғартады) [8, 133 б.]. Бертін келе, жаңа заманға лайық, адам баласының ой-ӛрісінің, сана-сезімінің ҧлғайып ӛсуі жалпы ҧлтымыздың шығармаларына, соның ішінде ертегілер жақсы жағынан ӛзгеріске тҥсе бастаған. Осы негізде ертегілердің алғашқы ҥлгілері әртҥрлі ӛзгерістерге ҧшырап, жаңа ертегі- лер дҥниеге келе бастаған және онда адам баласының арман-тілектері,ой-санасы, болашақтан кҥтетін ҥміттері мен мақсаттары суреттеле отырып жазылған. Алайда, біз ҧлтымыздың, яғни, ӛз қазағымыздың ертегілер сӛз еткенде, біз ертегілердің алғашқы ҥлгілері, ертегінің мазмҧны, кӛркемдік ерекшелігі қандай болғандығы жайын анықтап айта алмаймыз. Ӛйткені ол ертегілер алғашқы айтылу қалпын сақтай отырып, біздің қазіргі дәуірімізге жеткен емес. Халқымыз ӛзінің ертегілерінде, қияли тҥрінде болса да, қоғамдағы кӛптеген мәселелерді қамтиотырып жазады. Ертегі мазмҧнын халықтың тілегі, кӛпшіліктің мҥддесі тҧрғысында әңгімелей отырады. Ертегілерде айтылатын әңгімелердің қайсысына болса да халық ӛзінше қоры- тынды беріп, әділ бағасын беріп отырады; нені ҧнататындығын, нені жек кӛретіндігін суреттей отыра жазады. Мысалы, қазақ халқының тҧрмыс жағдайы мен салтына байланысты туылған ертегілерді алайық. Бҧл тақырыптағы ертегілерде ҧшан-теңіз мәселелер қозғалады [8, 137 б.] . Қорытакеле, «Әдебиеттік оқу» пәніндегі кӛркем шығармалар арқылы оқушыларды ҧлттық қҧндылыққа тәрбиелеудің мазмҧнын ауыз әдебиетіҥлгілері, ғылыми-танымдық шығармалар, әдеби-теориялық білім, мәтінмен жҧмыс жҥргізу арқылы жҥзеге асыра алатынымызды кӛруімізге болады. Әдебиеттертізімі: 1. Тәрбиенің тҧжырымдамалық негіздері. –Астана: Ы.Алтынсарин атындағы Ҧлттық білім академиясы, 2015. –21 б. 2. «Мәдени мҧра бағдарламасы» 2007 - 2009жж –Астана , 2007 3. Философиялық сӛздік Философиялық сӛздік/қҧрас. Нҧрғалиев Р.Н. Алматы, 1996. 4. ҚР«Этникалық - мәдени білім беру» тҧжырымдамасы –Алматы, 1996. 5. Әл-Фараби Таңдамалы трактаттар. Арыс баспасы. 2000 – 87-89 б. 6. Ш.Уәлиханов Таңдамалы шығармалары. –Алматы: Жазушы, 1985. –560 б. 7. Ы.Алтынсарин Таңдамалы шығармалары. –Алматы: Ғылым, 1994. –285 б. 8. Дайырова Ә. Әдебиеттану: Сӛз ӛнерінің сырлары. –Алматы: «Мектеп» баспасы ЖАҚ, 2003. –248 б. 37

39. УСВОЕНИЕ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ СОСТАВЛЕНИИ НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ НА ПЛАТФОРМЕ CHAT GPT М.К. Курсабаев –преподаватель Б.С. Сайдахметов –преподаватель КазНПУ имени Абая, Республика Казахстан, г. Алматы Аннотация. Полилингвальная трансформация текстов на цифровых образовательных медиаресурсах становится доступным средством обработки научных информации. Данный материал предназначен для анализирования процесса усвоения этнопедагогических знаний школьников присоставлении научных фраз на платформе Chat GPT. Ключевые слова: Chat GPT, этнопедагогика, школьники, национальное воспитание, научный текст, полилингвальная трансформация, Chat GPT педагогика. Abstract.Multilingual transformation of texts on digital educational media resources is becoming an accessible means of processing scientific information. This material is intended to analyze the process of assimilation of ethnopedagogical knowledge of schoolchildren when compiling scientific phrases on the Chat GPT platform. Keywords: Chat GPT, ethnopedagogy, schoolchildren, national education, scientific text, мultilingual transformation, Chat GPT Education. Введение (актуальность).В условиях всеобщей глобализации полилингвальная трансформация научных информации на электронных и цифровых платформах с целью обработки в виде текстов, терминов и определении становятся средством коммуникации в современном обществе. Учитывая огромный интерес среди школьников к познанию и усвоения электронно- цифровых контентов разного направления в современной киберсреде детей, появились выборочные ареалы взаимоотношения социальных групп нацеленные (таргетированные) для реализации личных и потенциальных интересов [1]. К ним относятся виртуальные игры, геймификация, цифровые карты, онлайн аппликации, цифровые продукты, электронные книги, 3D иллюстрации и другие приложения. Известно, что в Казахстане материалы этнопедагогики в течении многих лет широко используется как воспитательное средство в учреждениях образования. На основе научных трудов Жарикбаева К.Б., Калиева С.К, Узакбаевой С.А, Кожахметовой К.Ж, Болеева К.Б., Садуакасулы А., Табылдиева А., Габбасова С., Оразаева М., Наурызбай Ж.Ж., Дюсембиновой Р.К., Абильдиной С.К. во многих школах республики успешно практикуются образовательно- воспитательные работы. Авторские программы «Атамекен» (Кыдырбайулы М.), «Сенім» (Кыраубаева А.), «Елимай» (Балтабаев М.), «Дәстҥр» (Садуакасулы А.), «Каусар булак» (Ахметова З.), «Балбӛбек» (Баймуратова Б.), «Жулдыз» (Дмитриенко Е.А.), «Жас Улан» (Садвакасова Д.) совместно с лидерами детских и молодежных организации являются ключевыми программными ориентирами в процессе использования этнопедагогических материалов в учебных занятиях и воспитательных работах. Новая цифровая эра«New Media»и технологическая революция на фоне совершенствование искусственного интеллекта «Аrtificial intelligence» (АІ) с каждым днем активно усиливает свои влияния на сознание подрастающего поколения. Проявление повышенного интереса у представителей поколения «Generation Y», «Generation Y», «Generation Alpha»к новым технологиям цифровых продуктов и сервисовоткрывают ожидаемые перспективы в разработке специальных программ по изучению причин полилингвальных трансформации научных ресурсов для анализирования процесса усвоения этнопедагогических знаний школьников при составлении научных текстов на платформе Chat GPT. 38

40. Цели и задачи. Цель исследования: Изучение причин полилингвальных трансформации научных ресурсов для анализирования процесса усвоения этнопедагогических знаний школьников при составлении научных текстов на платформе Chat GPT. Задачи исследования: - выявление причин полилингвальной трансформация научных текстов на цифровых образовательных медиаресурсах этнопедагогического содержания; - прогнозирование технического потенциала цифровой платформы Chat GPT как коммуникационное средство обработки научных информации; - определение усвоения уровня этнопедагогических знании школьников (на практике детской киберсреды «Bairn-Bala Robots») при составлении научных фраз на платформе Chat GPT; - описание психолого-педагогической особенности феномена Chat GPT педагогики (Chat GPT Education) как социально-культурного и общественного явления. Методы исследования. В процессе интерпретации данного материала были применены методы наблюдения, сравнения, анализирования и обработка научных информации, экспериментальныеработы, сравнительные измерения и абстрагирования. Результаты исследования. Новизной исследования является выявление причин полилингвальной трансформация научных информации на цифровых образовательных медиаресурсах в процессе усвоения этнопедагогических знании при составлении научных текстов на платформе Chat GPT. Платформа Chat GPT (Generative Pre-trained Transforme) это виртуальная и языковая модель диалогового искусственного интеллекта «Аrtificial intelligence» (АІ) генерирующий на потоке нейросетей принадлежащая компании OpenAI. Одним из сегментов платформы является «Reinforcement learning» (обучение с подкреплением) машинное обучение (RL) как один из видов кибернетики [2, 663]. На сегодняшний день разрабатывается аналоговые модели Google Bard, LaMDA, Yandex GPT, GPT-3.5, GPT-4. Аналогичным технологией может выступить «Artificial neural network» (Нейронная сеть) –искусственная нейросеть или математическая модель разработанная на основе биологических нейронных сетей (нервных клеток). Данный модель отличается от предыдущей цифровой платформы, тем что с помощью искусственных нейронных сетей реальные композиции трансформируется в материальный информационный визуальный объект [11]. Проект был запущен в 2022 году и вскоре достиг 100 млн пользователей. Сегодня на основе платформы Chat GPT Plus в Интернет пространстве сконцентрированы многочисленные виртуальные сообщеста, где в качестве активных пользователей вступают молодые специалисты, школьники и студенты разных стран. В течении последних десятилетии нами были изучены технологические возможности цифровой трансформации этнопедагогических материалов в современной медиапространстве. В арсеналах исследовательских ресурсов были включеныэлектронная книга «Qazaq nama» и этнопедагогическая программа «Атамекен» (Астана, 2008), роль этнопедагогических контентов в социальных сетях (Алматы, 2016), Интернет как средство этнического воспитания школьников (Астана, 2015), материалы этнопедагогики как информационный ресурс цифровой трансформации в системе медиапространства (Алматы, 2022), педагогический таргетинг как цифровая образовательная платформа (Москва, 2021) и другие материалы, где были рассмотрены технологические преимущесва электронных учебников и методических пособии по использованию материалов этнопедагогики, атакже возможности семейного и этнического воспитания (Ҧлттық тәрбие) в регулировании и нейтрализации негативных явлении аддикции (Internet addiction disorder) у подростков в процессе виртуальной коммуникации [4,244]; [10,74]. Cегодня в научный оборот вводятся неологизмы по типу электронное обучение, дистан- ционные образовательные технологии, цифровая педагогика, медиапедагогика, геймификация образования, киберпедагогика, визуальная педагогика, педагогический таргетинг, виртуальное образование, виртуальныйкласс, виртуальная кафедра и другие термины[5,126];[9,120]. С появлением аппликации Chat GPT появляется возможность синхронизировать некоторые 39

41. электронно-цифровые контенты связанные с усвоением этнопедагогических знаниишкольников (на практике детской киберсреды «Bairn-Bala Robots») при составлении научных текстов на платформе Chat GPT. Известно, что аббревиатура Chat GPT (Generative Pre-trained Transforme) включает себе ключевые термины связанные с образовательными технологиями как генерация информации, тренировка навыков и умении, трансформация знании, умении, навыков и другие контенты. По словам Cem Dilmegani (Dilmegani, 2023) на практике ведущих университетов Rochester University, Cambridge University поиск и обработка информации на платформе Chat GPT должны ориентироваться на 7 стратегических образовательных кейсов (Top 7 Chat GPT Education Use Cases). К ним относятся: креативный контент (Content creation), грамматика и проверка правописания (Grammar and writing check), оценивание текста (Grading), дизайн и разработка учебного плана (Designing syllabus outline), помощь к выполнению домашнего задания (Help with homework), исследовательская работа (Research), полилингвальное обучение (Language learning)[6]. Отрадно, что многие студенты из университетов Rochester University, Cambridge University и других учебных заведении с огромным желанием приступили к изучению технологической возможности феномена Chat GPT. Таким образом, современное состояние платформы Chat GPT представляет собой глобальную цифровую экосистему, где сконцентрированы множества энциклопедических научных терминов, определении, названия, аксиом, гипотез, предсказании, текстов, задании, концепции и других материалов. В процессе анализирования технологического потенциала цифровой платформы ChatGPT как образовательное и коммуникационное средство обработки научных информации мы выбрали несколько ключевых слов и фраз по этнопедагогике такие как: этнопедагогика, этническое и национальное воспитание, социально-культурные ценности и другие термины. На сайт https://chat.openai.com/ был загружен специальный вопрос по выбранной нашей теме исследования. В итоге получен соответствующий ответ [Рисунок 1]. Рисунок 1. Ответ Chat GPT на вопрос название «этнопедагогика». Надо отметить, что сайт https://chat.openai.com/ способен ответить на все остальные вопросы касаемые к тематике этнопедагогика. Каксказал, Cem Dilmegani: «Teachers and lecturers across many educational levels are afraid of ChatGPT‗s possible negative impacts on academic integrity. They fear that the chatbot is going to increase plagiarism and spread academic dishonesty…», хотя многие студенты и школьники часто используя Chat GPT в качестве помощника в поиске важной информации на примере выполнения домашнего, семинарского и практического задания допускают значительные нарушения, но все же мы видим довольно содержательную генерацию и трансляцию текста. Это говорит о том, что сам процесс поиска и обработки информации на 40

42. платформе Chat GPT и реальное соблюдение правила «Top 7 Chat GPT Education Use Cases» (Dilmegani, 2023) позволяет пользователям переосмылить все традиционные системы образования в контексте ремоделирования усвоения знания [6,3]. В условиях современной школы наблюдается особенная тенденция безограниченного интереса детей к новым технологиям цифровых ресурсов. Учитывая, генеративную и эффективную систему Chat GPT нужно учить детей, чтобы они умели создавать современную образовательно-цифровую инфраструктуру, соблюдая все требования информационной безопасности среды. Наглядное доминирование представителей поколения «Generation Y», «Generation Y», «Generation Alpha» в позиционном плане, заставляет нас заново пересмотреть параллели взаимодействия учителя и ученика на формате «детской киберсреды «Bairn-Bala Robots» [1].Учитывая дифференцированный расклад между коммуникационными ареалами социальных групп (в том числе выборочных микрогрупп) на примере интеллектуальной дискриминации детей в условиях киберсообщества (виртуальные и реальные участники) наиболее плодотворной надстройкой может послужить интегративный и системный подход использования платформы Chat GPT как образовательно-воспитательное средство составления и обработки научных информации в процессе неформального обучения [8]. Детские школьные киберсообщества «Bairn-Bala Robots» как часть единой детско-юношеской общественной организации и ученического коллектива (на примере «Атамекен», «Жулдыз», «Жас Улан», «Жас Сарбаз») в школе и внешкольных учрежденияхявляются потенциальными резидентами и участниками данного проекта. Экспериментальные работы, которые были проведены на базах лицея №9 г.Шучинска (Акмолинская область) и средней школы Алмалыбак (Алматинская область) среди школьников 7-10 классов показали, что при специальном планировании учебной программы по усвоению этнопедагогических материалов в процессе составления научных тестов такие как: этнопедагогика, этническое воспитание, семейное воспитание, социально- культурные ценности, национальное воспитание«Мәңгілік Ел», народная педагогика, национальное чувство, традиции и обычаи посредством платформы Chat GPT может стать наглядным образовательно-цифровым инструментом (результаты экспериментальных работ прилагаются). Выводы. В условиях глобальной трансформации образовательно-коммуникационной инфраструктуры на новый уровень развития, все достигнутые технологические преобразования на современном этапе вносят огромные коррективы в плане разработки стратегии государственной программы развития образования и в целом. Всеобщая информатизация и цифровизация всех сфер общества происходят на фоне естественного и эволюционного развития. Современный образовательный бэкграунд требует более масштабного и системного подхода в планировании образовательных программ, воспитательных работ и решении других сложных проблем. Использования цифровых ресурсов Chat GPT (Generative Pre-trained Transforme) и аналогичных электронных платформ показали, что в процессе обработки информации для специального и профессионального назначения в научно-образовательной среде происходят переосмысление, ремоделирование и регенерация идей в контексте традиционной формы обучения и воспитания. Активное включение и вовлечение молодежного крыла социума, на фоне проявления негативных элементов, деструктивного поведения и патологического явления вызванные от аддикции «Internet addiction disorder» переходит на новый амбициозный уровень коллаборации и коммуникации ломая стереотипы между поколениями «Generation Baby Boom» и «Generation Alpha». На основе электронно-цифровых сервисов Chat GPT на примере усвоения этнопедагогических материалов в процессе составления научных текстов параллельно нейтрализуются социально-психологические комплексы на примере нейтрализации, превенции, профилактики и предотвращение группыриска среди уязвимых социальных групп. Анализирование причин полилингвальной трансформация научных текстов на цифровых образовательных медиаресурсах этнопедагогического содержания а также определения уровня этнопедагогических знании школьников в процессесоставления научных информации посредством платформы Chat GPT, выявили необходимость комплексного изучения данных 41

43. материалов как специальной отраслью в контексте «Chat GPT педагогика». Cтало известно, что Chat GPT (Generative Pre-trained Transforme) параллельно распознается как искусственный объект в виде интегрированной генерации «Artificial neural network» (Нейронная сеть). В таком ракурсе обработка информации в обеих платформах позволяет сгенерировать полилингвальные трансформации языковых моделей и визуальных объектов. В процессе определение усвоения уровня этнопедагогических знании школьников (на практике детской киберсреды «Bairn-Bala Robots») при составлении научных текстов на платформе Chat GPT рекомендуется использовать ключевые слова и фразы на примере этнопедагогических терминов (этническое воспитание, этнопедагогика, социально-культурные ценности, национальное чувство, традиции и обычаи и другие слова). Изучая психолого-педагогической особенности феномена Chat GPT педагогики (Chat GPT Education) как социально-культурного и общественного явления, утверждаем, что данный сегмент в скором временем станет объектом уникальной исследовательской базы, представляющий огромный интерес среди научного сообщества. Список литературы: 1.Курсабаев М.К.,Киякбаева У.К.,Даулет Н. Детская киберсреда «Bairn-Bala Robots» как устойчивое технотронное образовательное пространство // Вестник КазНПУ имени Абая, 2020. - № 4. 2.Ng, A. Y.; Russell, S. J. Algorithms for Inverse Reinforcement Learning // Proceedings of the Seventeenth International Conference on Machine Learningpp, 2000.-P. 663–670. - ISBN 1-55860-707-2. 3.Annaswamy, Anuradha M. Adaptive Control and Intersections with Reinforcement Learning // Annual Review of Control, Robotics, and Autonomous Systems, 2023.- № 6 (1): 65–93. doi:10.1146/annurev-control-062922-090153. ISSN 2573-5144. S2CID 255702873. 4.Qazaq nama: шығармалар жинағы // Қҧрсабаев, Мҧхамедрахим, - Астана: [Б.ж.], 2008. - 504 б., сурет., кесте. Библиогр.: http://kazneb.kz/site/catalogue/view?br=1105928 5.Курсабаев М.К.,Киякбаева У.К.,Сайдахметов Б.С. Этнопедагогика как контент цифровой трансформации в системе медиапространства // Сборник статей Международной научно- практической конференции, посвященной 90-летию Ауданбека Кобесова. –Алматы, 2022. – C.384-390. 6.Cem Dilmegani. ChatGPT Education Use Cases, Benefits & Challenges in 2023. https://research.aimultiple.com/chatgpt-education/ 7.ChatGPT: opportunities and challenges for education.‖ University of Cambridge, 5 April 2023, https://www.cam.ac.uk/stories/ChatGPT-and-education. Accessed 10 August 2023. 8.Курсабаев М.К.,Сайдахметов Б.С.,Киякбаева У.К. Интеллектуальная дискриминация детей в истории и современный период детского движения Казахстана // Вестник КазНПУ имени Абая, 2022. - № 73,1. 9.Курсабаев М.К.,Киякбаева У.К.,Сайдахметов Б.С. Педагогическийтаргетинг как цифровая образовательная стратегия // Материалы V Международной научно практической конференции, Москва, 28-31 марта 2022 года. – C. 120-130. 10.ҚҧрсабаевМ.Қ. Этнопедагогика мҧраларының Интернет желісіндегі орны // Этнопедагогика и этнопсихологияв Казахстанском научно-образовательном пространстве: Сборник международной научно-практической профессора, академика АПНК К.Ж.Кожахметовой. –Алматы, 2016. –554 б. (70-74). https://yvision.kz/post/680157 11.Bozinovski, S. Modeling mechanisms of cognition-emotion interaction in artificial neural networks // Procedia Computer Science, 2014. – p. 255-263. 492-503 б. – 9965-721-05-Х, конференции посвященная 65-летию 42

44. КРИТЕРИАЛДЫ БАҒАЛАУ –САПАЛЫ БІЛІМ КЕПІЛІ С.Қасенов–доцент Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университеті ҚазақстанРеспубликасы, Алматы қ. Аңдатпа. Мақалада бҥгінгі таңда еліміздің білім беру жҥйесінде кеңінен енгізілген критериал- ды бағалау жҥйесі ерекшелігі туралы баяндалады. Оқушының мектеп қабырғасында сапалы білім алып, әрі оқуға деген қызығушылығы мен ынтасын арттыру мақсатында кҥнделікті білімін әділ бағалау, оның оқу жетістіктерін қалыптастыруда маңызды рӛл атқарады. Жаңа модельге сәйкес оқушылардың білімін бағалау әдісі де ӛзгеріп, критериалды бағалау жҥйесі енгізілуде. Кілт сӛздер: Білімді бағалау, жаңартылған білім беру бағдарламасы, оқу жетістіктері, білім бағалау критерийі, критериалды бағалау жҥйесі. Abstract. The article describes the specifics of the criterion-based assessment system, which is widely implemented in the education sector of the country today. An important role in the formation of a student's educational achievements is played by a fair assessment of his Daily Knowledge in order to get a high-quality education at school and increase interest and motivation to study. According to the new model, the method of assessing students ' knowledge is also changing, and a system of criterion- based assessment is being introduced. Keywords: Knowledge assessment, updated educational program, educational achievements, knowledge assessment criterion, criterion assessment system. Оқушыныңкҥнделіктібілімінбағалау–білімберуҥдерісініңқҧрамдасбірбӛлігісаналып, оқушыныңмектепқабырғасындасапалыбілімалып, әріоқуғадегенқызығушылығымен ынтасынарттырумақсатындағыоныңоқужетістіктерінқалыптастырудамаңыздыроль атқарады. Бҥгінгітаңдаеліміздіңбілімберусаласыжаңартылғанбілімберубағдарламасына толықкӛшіп, оқыпжатқаныбелгілі. Жаңамодельгесәйкесоқушылардыңбілімінбағалауәдісі деӛзгеріп, критериалдыбағалаужҥйесіенгізілуде. Оқушыбілімінбағалау–педагогикағылымындағықоғамныңзаманауидамуҥдерісінесай, ҥнеміжетілдіріп, дамытыпотыратынӛзектітеориялықһәмпрактикалықмәселелердіңбірі. Қазіргітаңдабағалаужҥйесіноқубағдарламасыныңзаманауиталаптарынатолықкӛлемде сәйкестендіружҥзегеасырылуда. Критериалдыбағалаутехнологиясыоқытудыңзаманауиәдістемелерініңбіріретінде саналып, білімсапасынарттырудакӛптегенмәселелердішешуде. Ҧзақжылдарбойыбағалау оқушыжетістіктерінбасқаоқушылардыңнәтижелеріменсалыстыраотырыпжҥзегеасырылды жәнебағалаудатӛмендекӛрсетілгендейбірнешекемшіліктерболды: –кҥнделіктісабақбарысындаәроқушыныңжекелегентақырыптыигерудеңгейін анықтайтыннақтыортақкритерийлеріболмады; –мҧғалімәроқушыныкҥнделіктісабақбарысындабағалаудыңортақкритерийлерінегізінде емес, жалпысыныптыңорташабілімдеңгейінбағдарлайотырыпбағалады; –оқушығақойылғанбағаоқубағдарламасыныңжекебӛлімдерібойыншанақтыбіліммен дағдылардымеңгерудіңшынайынәтижесінкӛрсетпеді, сондықтанәроқушыныңжекеоқу траекториясынанықтауғамҥмкіндікбермеді; –оқуҥдерісібарысындаоқушыменмҧғалімарасындашығармашылықбайланысболмай, оқушылардыңоқуғадегенынтасынтуғызбады [1]. Осыпроблемалардыоңтайлышешужолында ортабілімжҥйелеріндеоқытудыңмақсат-міндеттерінежәнекҥтілетіннәтижелерінесәйкес оқушылардыңоқужетістіктерінбағалаудыңжаңажҥйесіәзірленді. Оқушыныңкҥнделіктібілімінбағалаукритерийі–оныңтекоқуматериалдарынмеңгеру деңгейініңкӛрсеткішіретіндеғанаемес, білімжетістіктерінынталандыру, онанәріізеніп, талаптануҥшінмәнібаршартболыптабылады. Сондықтаноқушыныңбілімжетістіктерін критериалдыбағалау–оқу-танымдыққҧзіреттілігінқалыптастырудыңзаманауиғылыми технологиясытҧрғысынанқарастыруқажет. 43

45. Білімсапасыоқушыбілімініңәділ, әрішынайыбағалануыменмаңызды, олайболса, бағалау критерийлерітекоқушығағанаемес, ата-анағадатҥсініктіболатындай, яғни, «бағалаужҥйесі» толығыменайқынболуышарт. Технологияныңқарыштапдамығанзаманауиқоғамдаоған жететінпедагогикалықтехнологиялардабаршылық. Соныңбірі–критериалдыбағалау жолдары. «Критериалдыбағалау»–оқушыныңбілімалубарысындажеткеноқужетістіктеріменжеке басқабілетіарасындағыбайланыстыбағалау, бҧлҧғымдығылымғаалғашретРобертЮджин Глейзер (1963) енгізген. Қазіргікездебҧлбағалаужҥйесінәлемніңалдыңғықатарлыелдерінің білімжҥйесіндекеңінененгізіліп, қолдануда[2]. Бағалаужҥйесініңбастыерекшелігі–еңалдыменкҥнделіктісабақтыңоқумақсатынаорай критерийлерберіледіде, қарапайымтілменайтқанда, критериалдыбағалау–оқушыныңжаңа тақырыптытҥсініп, меңгерудеңгейінбағалайтынӛлшемдер. Себебі, оқушылардыңәртақырып негізіндегібастыҧғымдармендағдылардытҥсініп, ӛзбілімдеңгейінбағалауынамҥмкіндік береді. Критериалдыбағалаутӛмендегідейқағидаттарға (принциптерге) негізделеді: • Оқытуменбағалаудыңӛзарабайланысы; • Шынайылық, анықтықжәневалидтілік; • Ашықтықжәненақтылық; • Ҥздіксіздік; • Дамытуғабағыттылық[3]. Критериалдыбағалауоқушылардыңсабаққадегенбелсенділігінарттырып, оқуматериалын естесақтауынжақсартатыныанықталды. Әрбіліморнындакритериалдыбағалаудыңӛзҥйлестірушілеріболып, бҥкілбағалауҥдерісін солҥйлестірушілержоспарлап, ҧйымдастырадыжәнеӛткізудібасқарады. Қазіргікездееліміз бойыншабілімберустандартынанегізделгеноқубағдарламасындағыоқумақсаттарымен ӛлшенгеннақтыкритерийлерпәнбойыншаберіледі. Критериалдыбағалаудыңдәстҥрлібағалаужҥйесіненбастыайырмашылығы–жаңаталап бойыншаоқушыныңоқупәнініңжаңатақырыбынмақсатынасайигерудеңгейінбағалау критерийінақтыланады. Мҧғалімніңмақсаты–оқушыныосыбағалаукритерийлерінжаңасабақ тақырыбынӛтералдындатаныстыру. Критерий–оқытуміндеттерінжҥзегеасыратын ӛлшемдер, атапайтқанда, оқушылардыңжҧмысбарысындаорындайтынәс-әрекеттертізбесі. Оқушыбағалаукритерийіментанысаотырып, креативтітұрғыдаойлайотырып, алдынамақсатқоябіліп, оныорындаужолындаізденіп, жұмысжасауыкерек. Сондай-ақ сабақ барысында оқушы мҧғалім жетекшілігімен бағалау критерийіне байланысты тҥрлі деңгейде тапсырмалар орындайды. Әр тапсырмаға дескрипторлар беріледі. Бағалау критерийлері мен дескрипторге байланысты оқушының жаңа тақырыпты меңгере отырып, әрі ӛз бетінше ізденіп, игерген білімі деңгейін мҧғалім ғана емес, баланың ӛзі де бақылап, бағалап отыруы тиіс. Дәстҥрлі бағалау жҥйесінде оқушы тек оқулықтағы тақырып мәтінін мҧғалім кӛмегімен меңгеріп, тақырып бойынша ӛзінің жаттанды тҥсінігін айтып, тиісті бағасын алатын. Мҧғалім бес балдық жҥйемен 2, 3, 4, 5 деген бағаны ешқандай тҥсініктеме бермей қоя салатын. Оқушы не ҥшін ҥш, тӛрт немесе бес деген баға алғанын тҥсінбейтін. Критериалды бағалау әр мҧғалімнің шығармашылық тҧрғыда терең ойланып, сабағын ҥнемі жетілдіріп отыруды талап етеді. Бҧл тҧрғыда 4-курс 6В01515-География білім беру бағдарламасыстуденттерінің Алматы қаласы білім беру басқармасына қарасты №58 жалпы білім беретін мектебі базасында ӛткен педагогикалық практика барысында оқушылар білімін критериалды бағалауда жаңашылдықпен жҧмыс істегендерін атап айту керек. Практиканттар балалар мен жасӛспірімдердің психологиясы мен педагогикасы және жас ӛспірімдер физиологиясы, географияны оқыту әдістемесі пәндерінен алған білімдеріне сҥйене отырып, оқушылардың жас ерекшеліктерін ескере отырып, әр сынып ҥшін сабақ барысында пән мҧғалімі жетекшілігімен бағалау критерийіне байланысты тҥрлі деңгейде тапсырмалар орындатты. 44

46. Мектептегі география пәні кабинетінің материалдық базасы заманауи талапқа сай қҧралдармен: интерактивті тақта, тҥрлі тақырыптағы географиялық карталар мен глобус, компьютер, принтер, оқу-әдістемелік кешенмен жабдықталған. Практиканттар оқушы білімін критериалды бағалауда осы мҥмкіндіктерді аса зор педагогикалық шеберлікпен толық пайдалана білді. Оқушы білімін бағалау критерийіне: интерактивті тақта, географиялық карта мен глобусты пайдалана отырып, тҥрлі тәжірибелік жҧмыстар мен бақылау жҧмыстары, тақырыптық сынақтар, қолданбалы сипаттағы тапсырмалар мен проблемалық мәселелерді шешу дағдыларына ерекше мән берді. Нәтижесінде, оқушылар бойына сыни және креативті ойлау мен функционалдық сауаттылық негізіндегеографиялық анықтамалар мен ҧғымдарды терең меңгеріп, картографиялық және геоақпараттық жҥйежайлы географиялық қҧзіреттіліктерді дамытты. Әр тапсырмаға дескрипторлар берілді. Дескриптор –баланың тапсырманы орындау кезінде жасайтын қадамдары. Сондай-ақ, студенттер оқушылармен тек практикалық жҧмыстар жҥргізбей, бҥгінгі қоғамдағы басты проблема –коммуникативтік байланысқа да, яғникоммуникативтік технология барысында оқушы мен мҧғалім және сынып арасында тілдік қарым-қатынас орнап, еркін ақпарат алмасу жҥргізе білді. Коммуникативтік байланыс нәтижесінде критериалды бағалау оқушының шығармашылық тҧрғыда ойланып, тілдік қорын дамытуға және сӛйлеу мәдениетін қалыптастыруға мҥмкіндік ашты. Қорытакелгенде, оқушының білім сапасын арттыру мақсатында критериалды бағалау жҥйесі –білім беру бағдарламасының мақсаттары мен мазмҧнына сәйкес әр оқушының жеке бас қҧзыреттілігін дамытуға бағытталған нақты жҥйе. Оқушылар білімін тексеріп, бағалау –олардың оқу пәніне, оқуға деген кӛзқарасы, пәнге деген қызығушылықтың қалыптасуы, сондай-ақ тәуелсіздік, бастамашылық, еңбекқорлық сияқты маңызды қасиеттерге кӛп жағдайда байланысты болады. Мҧғалім оқушылардың белгілі бір білім деңгейін зерделей отырып, кеңес беруі, ҧсыныстар, кӛмек кӛрсету мен бірге, оның оқуға деген талпынысы мен жетістіктерін ескере отырып, оқу ҥдерісін тҥзетулер енгізуіне болады. Білім беру қоғамның ҥздіксіз даму сипатына сай ӛзгеретіндіктен, мҧғалім білім берудің дәстҥрлі парадигмасынан тҧлғаға бағытталған парадигмаға кӛшу барысында оқу жетістіктері мен бағалау жҥйесі арасындағы қатынасты қайта қарауы қажет. Оқушылардың оқу жетістіктерін бағалау –олардың негізгі білім беру бағдарламаларын игеру нәтижелерін тексеруде критериалды бағалау арқылы, педагогикалық ҥдерістің ғылыми- әдістемелік талапқа сай шебер ҧйымдастырылған жҥйесі арқылы шешуге болады. Пайдаланған әдебиеттер тізімі: 1. Руководство по критериальному оцениванию для учителей основной и общей средней школ: учебно-метод. пособие /под ред. О.И. Можаевой, А.С.Шилибековой, Д.Б.Зиеденовой. – Астана: АОО «НИШ», 2016. С. -56. 2. Абекова Ж.А., Оралбаев А.Б., Бералиева М., Избасарова Ж.К. Технология критериального оценивания, методика ее применения в учебном процессе // Международный журнал экспериментального образования. – 2016.- № 2-2. –С.215-218. 3. Негізгі және жалпы орта мектеп мҧғалімдеріне арналған критериалды бағалау бойынша нҧсқаулық Оқу-әдістемелік қҧрал. «Назарбаев зияткерлік мектептері» дербес білім беру ҧйымы. Астана: АОО «НИШ», 2020. 45

47. СӚЗҚОЛДАНЫМ МӘДЕНИЕТІ –ПЕДАГОГ ШЕБЕРЛІГІНІҢ НЕГІЗІ З.Бейсенбайқызы –п.ғ.д., профессор, Алматы гуманитарлы-экономикалық университеті М.К. Сураншиева –PhD докторы,Туризм және спорт академиясы ҚазақстанРеспубликасы, Алматы қ. Аннотация.В статье изложены основы культуры словесности педагога. Как известно, какой бы ни был вид педагогической деятельности, он реализуется словами. Поэтому высококвалифи- цированный специалист обязан знать деятельность языковых инструментов (речь, словосочета- ние, языковая норма, литературный язык, стилистический рельеф и т. д.), место применения, художественную специфику, стилевую окраску, а также осваивать возможности неязыковых отношений. Ключевые слова: педагог, мастерство, словесность, культура, языковая норма, педагогическая техника. Abstract. The article outlines the foundations of the teacher's literature culture. As you know, whatever the type of pedagogical activity, it is realized in words. Therefore, a highly qualified specialist must know the activity of language tools (speech, phrase, language norm, literary language, stylistic relief, etc.), the place of application, artistic specificity, style coloring, and also master the possibilities of non-linguistic relations. Keywords: teacher, skill, literature, culture, language norm, pedagogical technique. Педагогика ғылымының қазіргі жоғары білім берудегі ең маңызды мәселесі болашақ мҧғалімдердің педагогтік шеберліктерінің негізін қалыптастыру екені белгілі. Ол шеберліктің негізін В.А.Сухомлинский: «не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство - в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю... Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы» деп айқындап берген. Демек, баланың бойындағы жалынды лаулататын да, ӛшіретін де, қабілетін дамытатын да мҧғалім, оның әрекеті екені даусыз. Сондықтан қазіргі білім беру ҥдерісінің басты мақсаты–психология-педагогикалық және әдістемелік дайындықпен қатар кәсіби деңгейі жоғары, білімі мен тәжірибесін ҥнемі жетілдіріп отыратын, балалардың келешегіне алаңдайтын, ӛз пәнін жетікбілетін, функционалды сауатты, оқыту мен тәрбиелеу ҥдерісін басқара алатын, инновациялық-интеграциялық іскерлігі қалыптасқан білікті маман дайындау. Мҧндай маман тәрбиелеуде жоғары білімнің алатын орны ерекше. Ӛйткені жоғары білім –әлемдік білім кеңістігіне толығымен кірудің, еліміздің экономикалық, әлеуметтік жағынан дамуының шешуші факторы. Жоғары білім –адамның танымдық қажеттілігін, шығармашылық қабілетін дамытатын, оны белгілі бір салада кәсіби әрекет етуге, жеке тҧлға ретінде қалыптасуға дайындайтын ғажайып қҧбылыс. Жоғары білімнің осындай мҥмкіндігіне сай білімді де білікті маман тәрбиелеу жоғары оқу орындарының басты міндеті болғандықтан, ең алдымен, оқыту ҥдерісін жетілдіру, тәрбиелік жҧмысты дамыту, студенттің алған білімін ӛз бетімен кезкелген жағдаятта қолдана алу іскерлігін дамыту, яғни жан-жақты дамыған жеке тҧлға қалыптастыру қажет. Бҧл ҧстаным Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңында: «Білім беру жҥйесінің басты міндеті –ҧлттық және жалпы адамзаттық қҧндылықтар, ғылым мен практика жетістіктері негізінде жеке адамды қалыптастыруға және кәсіби шыңдауға бағытталған білім алу ҥшін қажетті жағдайлар жасау, оқытудың жаңа технологияларын енгізу, білім беруді ақпараттандыру, халықаралық ғаламдық коммуникация- лық желілерге шығу» депатап кӛрсетілген [1]. Мақсат айқын. Мақсатқа жетудің басты жолы – білімді де білікті, жан дҥниесі бай, иманы мен рухани-адами қасиеттері қалыптасқан ҧрпақ тәрбиелеу болса, бҧл әрекетте педагогтің кәсіби қҧзыреттілігінің маңызды бір мәселесі– сӛзқолданым мәдениеті. Салмақты ойы, салиқалы сӛзі бар, жҥріс-тҧрысы мен қимыл-қозғалысы, бет бейнесі айтайын деген ойын айқындап, толықтырып тҧратын, ҥні мен сӛзінің сазы қабы- сып, жҥрегіңе жылылық орнататын, қҧлағыңның қҧрышын қандыратын педагогті тыңдағанда ойыңа ой, бойыңа кҥш-қуат бергендей қанаттана, шабыттана тҥсетінің даусыз. Бҧндай кҥйге 46

48. тҥсіретін қҧдыретті кҥш не? Ол педагогтің ойлау мәдениеті мен оны жеткізетін сӛйлеу мәдениетінің бір-бірімен ҥндесуі, қабысуы, педагогтік техника екені талассыз. Сӛзқолданым мәдениеті –педагог мамандардың кәсіби шеберлігінің дҧрыс қалыптасуын қамтамасыз ететін негізгі қаруы. Ӛйткені оның басты мақсаты–тіл амалдарын пайдалану арқылы пікір, ой білдіру, яғни айтайын деген ойын тыңдаушысына дҧрыс, тҥсінікті етіп жеткізу. Дҧрыс та тҥсінікті жеткізудің негізі –қазақ тілінің қалыптасқан заңдылықтары мен ерекшелік- терін, тілдік амалдарын ӛз мән-мағынасында қолдану. Тілдік амалдар –(сӛз тудыру, сӛз тіркес- тері, сӛйлем қҧрау ережелері т.т.) кӛпшілікке ортақ. Осы сипаты арқылы тіл жҧрттың бәріне бірдей тҥсінікті қатынас қҧралы ретінде қызмет етеді. Сӛйлеу ҥрдісі кезінде ойдың мазмҧнына, мақсатына, жағдайына сай айтылымдардың тҥрліше қҧралатыны белгілі. Мҧнымен бірге сӛйлеу кезінде әр адамның (маманның) кәсібіне тән сӛз жҧмсау, сӛйлем қҧрау ерекшеліктері де болады. Бҧл ерекшеліктер сӛйлеушінің ӛз ойын дәл, әсерлі, тҥсінікті етіп жҧмсауға мҥмкіндік береді. Тілдің қалыптасқан заңдылықтарын (нормаларын) сақтау, әр сӛзді мағынасына сай жҧмсау, ойын тыңдаушысының қҧлағына жағымды,кӛңіліне қонымды етіп жеткізе білу кімге болса да, әсіресе, педагогтарға қойылатын негізгі талаптардың бірі. Ӛйткені педагог сӛзі арқылы оқыту мен тәрбиелеу міндеттерін іске асырады. Сондықтан педагогтің сӛзқолданым мәдениеті кәсіби шеберліктің маңызды бір элементі ретінде қарастырылады. Педагогтің сӛзқолданым мәдениеті: сӛйлеу (сӛз) мәдениеті және тілдесім мәдениеті деген ҧғымдарды негізге алады. Сӛз мәдениеті дегеніміз, ең алдымен, ана тіліміздің иелігіндегі барша дҥниеліктерді –тілдің дыбыс жҥйесін, оның ырғақ, әуездерін; сӛзді оның мағыналық қырларын; сӛздің тҧлғалық қҧрылымдарын, оның жҧрнақ, жалғауларын; сӛз тіркесі мен сӛйлем жҥйелерін; тілдің стильдік қҧралдарын т.б. әдеби тілдің нормасына сай қолдана білу, дҧрыс әрі бедерлі жҧмсай білу деген ҧғымды білдіретіні белгілі. Сӛз мәдениеті, ең алдымен, әдеби норма дегенге тікелей қатысты. Яғни сӛз мәдениеті тілдік нормаларды, оның ішінде әдеби тіл нормаларын дҧрыс сақтау әрекеті болып табылады. Сӛз мәдениетінің тілдік негізі –сӛздерді дҧрыс, орнымен қолдану (лексикалық норма), дҧрыс қҧрастыру (синтаксистік норма), дҧрыс қиюластыру (морфологиялық норма), дҧрыс дыбыстау (орфоэпиялық норма), сауатты жазу (орфографиялық норма), тілді әсерлі етіп жҧмсау (лингвостилистикалық) нормаларын ҧстану, орнықтыру, жетілдіру [2]. Сӛз мәдениеті ҧлттық сананы дамытуға қызмет ететіні аян. Ҧлттық сана –рухани мәдениет ғылым мен білім, материалдық мәдениет және дене тәрбиесі мәдениеті мен байланысты аса кҥрделі қҧрылым. Ҧлтты, отанды, тілді мақтаныш тҧтатын сезім де ҧлттық сананың қҧрылы- мына кіреді. Ҧлттық сананың осы аталған қҧрылымдық компоненттері қазақ тілінде сана-сезім деген қос сӛзбен жинақталып айтылады. Сӛз мәдениеті–тілдік тҧлғаның ҧлттық әдеби тілді, оның функционалдық тармақтарын, әр тармақтың салаларын, әр саланың жанрларын ӛз харекетінде, ӛз тәжірибесінде қолдана білу дағдысы, білімі, біліктілігі тәрізді сапалардың жиынтығы. Cӛз мәдениетінің қҧрылымдық компоненттерін: тілдік норма, сӛздің қатысымдық сапасы және этикалық нормалар қҧрайды. Сӛз мәдениеті ғылымы, ең алдымен, сӛзді әдеби тілдің нормасына сай дҧрыс қолдануды талап етеді. Сонда әдеби тіл деген не, әдеби емес тіл болуы мҥмкін бе деген сҧрақтар тууы мҥмкін. Әдеби тіл –белгілі бір қалыпқа тҥскен, диалектілермен қарапайым сӛйлеу тіліне қарағанда, жалпыға бірдей міндетті және «дҧрыс» қабылданған нормасы бар тіл. «Әдеби тіл –белгілі нормалары бар жҥйелі тіл. Тілдің әдебилігі сол тілде сӛйлейтін адамдардың баршасына тҥсінікті және олардың бір-бірімен ортақ қарым-қатынас қҧралының ең жоғарғы тҥрі болуы оның (сол тілде) орныққан жҥйелі нормалары негізінде ғана жҥзеге аспақ»,- дейді ғалым С.Исаев [3]. Демек, әдеби тіл болуы ҥшін оның жалпыға ортақ тілдік нормалары болуы сӛз мәдениеті- нің басты белгілерінің бірі. Сӛз мәдениеті тек қана тілдегі «дҧрыс-дҧрыс емеспен» ғана шектелмейді, сонымен қатар ол тілдің қатынас қҧралы болу қызметімен де тікелей байланысты. Ӛйткені тіл –адамдардың бір-бірімен пікірлесу, ойын білдіру, тҥсінісу, сӛйлесуін де қамтамсыз ететіні белгілі. Осыған орай сӛйлеушінің әрбір жағдаятқасай ойын тҥсінікті де әсерлі жеткізе білуі де маңызды. Демек, сӛйлеушінің ӛз мақсатына қарай қажетті тілдік қҧралдарды дҧрыс таңдап, оны тиімді пайдалана алуы сӛз мәдениетінің қатысымдық аспектісі болып табылады. Сӛз мәдениеті ғылымының негізін салушылардың бірі, кӛрнекті ғалым Г.О. Винокур: «Для 47

49. каждой цели свои средства, таков должен быть лозунг лингвистически культурного общества» деп жазған екен. Яғни қатысымдық мақсатқа лайықтылық –сӛз мәдениетінің негізгі категория- ларының бірі. Осыған орай сӛздің (тілдің) қатысымдық сапаларын білу, оны сӛйлеу кезінде ескеріп отыру маңызды. Сӛз мәдениетінің этикалық аспектісі белгілі бір жағдайға қажетті тілдік этикетті білу, оны орынды пайдаланумен байланысты. Ӛмірде жиі қолданылатын амандасу, қоштасу, ризалық білдіру, кешірім сҧрау, қҧттықтау, кӛңіл айту т.т. сӛйлеу этикетіне жатады. Ал сӛйлеу этикетінің де ӛзіне тән нормалары мен ерекшеліктері болады. Оған мән бермесек, жылы шырай, жақсы қарым-қатынасқа жарықшақ тҥседі. Сондықтан сӛйлеу этикетіне мән беру сӛз мәдениетіғылымының маңызды аспектісі болып табылады. Сонымен, сӛз мәдениеті тар мағынасында: алдымен әдеби тілдің грамматикалық, лексикалық, стилистикалық, орфоэпиялық, орфографиялық нормаларын меңгеру, сонымен бірге бейнелеуіш, кӛріктеуіш амал-тәсілдерді қарым-қатынас жасаудың мақсаты мен мазмҧнына сай етіп қолдана білу дегенді білдірсе, кең мағынада: оқи білу мәдениеті, тілдесе білу мәдениеті, яғни адамның жалпы мәдениетінің маңызды бір бӛлігі деуге болады. Сӛз мәдениеті–адамның қоғамдағы бет бейнесінің, интеллек- тісінің, ойлау мәдениетінің, білім деңгейінің, адами қарым-қатынасы мен мәдени болмысының кӛрсеткіші. Сӛз мәдениетінің басты ҧстанымы –әрбір адам/әсіресе жастар/ ӛз ойын анық, айқын, дҧрыс және тыңдаушысына әсерлі жеткізуді талап ету. Яғни тіліміздің қалыптасқан жҥйесін, қҧрылымдық ерекшелігін, ойды берудің әдіс-тәсілдерін орынды пайдалану. Демек, сӛз мәдениеті деген ҧғым: сӛзді дҧрыс (әдеби тілдің нормаларына сай) және шебер (кӛркем, стильдік мақсатқа сай орынды) қолдану дегенге саяды. Кӛңілдегі кӛрікті ойды тыңдаушысына әсерлі жеткізе білуде педагогтік техниканың да маңызы зор.Грек тілінде: «епті, тәжірибелі, шебер, ысылған» деген ҧғымды білдіретін «техника»сӛзі педагогика ғылымында: «мҧғалімнің ӛздерінің жеке психофизиологиялық жай- кҥйін, кӛңіл кҥйін, эмоциясын, денесін, сӛзін және педагогикалық мақсаттағы қарым-қатынасын ҧйымдастыруды қамтамасыз ететін жалпы педагогикалық және психологиялық білім кешені» деген мағынада оқу-тәрбие жҧмысында пайдаланылатын амал-тәсілдердің, іскерлік пен дағдының жиынтығы ретінде қолданылады. Педагогтік техника –мҧғалімнің кӛргені, естігені арқылы ӛз ойын, сезімін тыңдаушыларына жеткізе білудегі кәсіби іскерліктері. Педагогтік техника –жеке балаға, тҧтас ҧжымға тәрбиелік әсер етуге таңдаған әдістемелерді жҥзеге асыратын білім, шеберлік, дағдылардың жиынтығы. Педагогтік техника–мҧғалім іс-әрекетінің ішкі мазмҧны мен сыртқы әрекетінің кӛрінісі. Яғни педагогикалық техника–мҧғалімнің ішкі жандҥниесінің мазмҧнының сырттай берілу амалдары. Ондай амалдартілдік (вербалды) және тілсіз(вербалсыз) әрекет болып бӛлінетіні белгілі. Педагогтік техниканың негізінде қандай іскерліктер бар және оның маңызы қандай? Педагогтік техника ҧғымына 3 тҥрлі іскерлік енеді. Олар: ӛзін-ӛзі басқара алу, басқаларды (білім алушыларды) басқара алу және қарым-қатынас орната алу. Бҧл іскерліктердің негізін тілдік және тілсіз іскерліктер қҧрайды. Педагогтік техниканы игерген маман айтайын деген ойын тілдік, тілсіз әрекеттерді пайдалана отырып, қызық та мағыналы, тҥсінікті етіп жеткізе алады. Екі әрекеттің ҥйлесімі білім алушылардың ой- ӛрісін дамытуға әсер етеді. Педтехниканы игеруде мҧғалімнің жалпы кәсіби мәдениетінің, жеке басының мҥмкіншілік деңгейі, адамгершілік-эстетикалық позициясы толық айқындалады. Сӛйлеу техникасы ҥш компоненттен қҧралады: 1) дыбыстау (дикция), 2) тыныстау, 3) дауыстау. Дыбыстау.Дҧрыс дыбыстау дегеніміз –әр бір дауысты және дауыссыз дыбыстарды таза, әрі анық естілетіндей нық айту.Тыныстау. Тыныстау әдетте автоматты, бейсана тҥрде жҥзеге асады. Ал қандай да бір дыбыстау (сӛйлеу, ән айту) кезінде ол саналы тҥрде орындалады. Осындай саналы тҥрде жҥзеге асатын тыныстау адам баласының сӛйлеуі ҥшін аса маңызды фактор, себебі мҧндай тыныстау дыбыстардың жасалуының негізгі энергия кӛзі болып табыла- ды. Адамның ҥнсіз тҧрған кезіндегі тыныстау ырғағы мен сӛйлеп тҧрған кезіндегі тыныстау ырғағы арасында біршама айырмашылық бар. Алғашқы жағдайда адам бірден демін ішке тартып, оны шығарады, сонан соң пауза жасалады. Ал сӛйлеу кезінде демді ішке тарту жылдам, сыртқа шығару баяу ӛтеді. Осы ерекшелігіне байланысты сӛйлеу кезіндегі тыныстауды фонациялық тыныстау деп атайды. Дҧрыс тыныстауда денені тік қалыпта ҧстап, иықты сәл артқа керіп, ішті тартыңқырап, мойын бҧлшық еттерін бос ҧстауды, сондай-ақ ауаны ӛкпеге 48

50. мҧрын арқылы алып, сыртқа ауызбен шығаруды есте сақтау керек. Дауыстау. Дауыстау дегеніміз –сӛйлеу барысындағы дауыс ағымын мейлінше табиғи естілетіндей етіп, оның физикалық сипатын (дауыс кӛлемі, кҥші, қаттылығы) әр тҥрлі сӛйлеу мақсатына қарай тҥрлендіре алу. Ауызша сӛйлеудің кәсіби шеберлігінің бірінші талабы дауысқа қатысты болады. Бҧл ҥшін дауыстау дағдысын қалыптастырып, дамыту жаттығуларын жасап отыру керек. Дауыстаудың қҧлаққа жағымды әрі әсерлі болуы оның диапазоны, регистрі мен икемділігіне байланысты. Сӛздің әуенділігін дауысты дыбыстар жасайды, оларды айтқанда дауыс бірде кӛтеріліп, бірде бәсеңдеп, дауыссыздармен тіркескендегі айтылымында дауыс бірде қоюланып, бірде кӛмескіленіп, жалпы сӛз ағымы әуенінің суреті сызылады. Сондықтан сӛз ағымындағы дауыссыз дыбыстарды еркін, ашық айтуға тырысу керек.Тыңдаушы ҥшін сӛз ағымындағы сӛздердің, сӛйлемдердің жігін ажырату олардың мағынасын дҧрыс тҥсінуге мҥмкіндік жасайды. Бҧл орайда екпін, қарқын, кідіріс, интонация, әуеннің де маңызы зор. Демек, педагог шеберлігі тек сӛзқолданым мәдениетімен ғана шектелмейді, ойдың тҥсінікті, тартымды болуына қажетті қосымша факторлардың да маңызы зор. Әдебиеттертізімі: 1. Қазақcтан Республикасының «Білім туралы» Заңы. - Алматы, 2012 2. Балақаев М.Б. Қазақ тілінің мәдениеті. - Алматы,1971 3. Сыздық Р.Ғ. Тілдік норма және оның қалыптануы. - Астана, 2001 4. Уәли . Қазақ сӛз мәдениетінің теориялық негіздері. - Алматы, 2007 5. Исаев С.М.Қазақ әдеби тілінің тарихы. - Алматы, 1996 ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГОВ Г.С. Саудабаева –д.п.н., профессор Казахский национальный педагогический университет имени Абая Казахстан,г.Алматы Аңдатпа.Мақалада мҧғалімнің сӛйлеу қарым-қатынасының ерекшеліктері кӛрсетілген. Қарым-қатынастың негізгі мәні, сӛйлеу қарым-қатынасындағы мҧғалімнің маңызды рӛлі ашылды. Тҧлғаның қалыптасуы мен дамуындағы педагогикалық қарым-қатынастың ӛзектілігі. Мҧғалімнің қарым-қатынасын дайындау мен ӛткізудің ҧйымдастырушылық сәттері сипатталған. Ақпарат алмасуға және беруге қойылатын талаптар, сондай-ақ оның тиімділігі кӛрсетілген. Ауызша және вербалды емес қарым-қатынастың ерекшеліктеріне тоқталды. Мәдениеттің, логиканың, байланыстың, мҧғалімнің сӛйлеу техникасының негізгі тҧстарында. Кілт сӛздер:тәрбиеші, қарым-қатынас, вербалды, вербалды емес, қарым-қатынас техникасы, ақпарат беруші, реципиент, дикция, қарым-қатынас мәдениеті. Abstract.The article reflects the peculiarities of the teacher's speech communication. The main essence of communication, the significant role of the teacher in speech communication is revealed. The relevance of pedagogical communication in the formation and development of personality. The organizational aspects of the teacher's preparation and communication are described. The requirements for the exchange and transfer of information, as well as its effectiveness, are reflected. We focused on the features of verbal and nonverbal communication. On the main points of culture, logic, coherence, and the technique of the teacher's speech. Keywords: Teacher, communication, verbal, nonverbal, communication technique, informant, recipient, diction, communication culture. Педагогическое общение является основным в системе "Oбучающий и обучаемый" в образовательном процессе. Педагог должен помнить одну из основных закономерностей общения. Первый контакт, это начало непосредственного общения. Считается, что до 90% впечатления о человеке складывается в первые полторы минуты общения. Поэтому педагог 49