AIDES PERSONNALISEES

1. AIDES PERSONNALISEES Mai 2010

2. Au programme de la matinée PLAN Evaluations et Aides personnalisées Cadre de référence Propositions Pistes de réflexion : 7 familles d’aides Relation d’apprentissage enseignant-élève en petit groupe Compétence mémoire 2 Evaluations et Aides personnalisées Principes généraux et Cadre de référence 24 heures en équipes pédagogiques Relation avec les familles (2 réunions prévues dans la circulaire « les parents à l’école »(BO N° 30 août 2006), équipe éducative et équipe de suivi du PPS et au moins un conseil de maîtres cycles et un conseil de maîtres par trimestre. 6 heures de conseil d’école obligatoire Le premier suivant la date des élections de parents (date limite le samedi 8 novembre 2008) 18 heures d’animation pédagogiques Module possible de 2 heures ou 3 heures (calendrier communiqué)(cf calendrier prévisionnel dans le CR n°1 réunion des directeurs) 60 heures Actions directes en direction des élèves repérés en difficultés ou ayant besoin d’un renforcement des compétences en langage + temps pour l’organisation Modalités pédagogiques Les différents dispositifs ( Différenciation, Aide personnalisée ou travail en groupes restreints ) Mise en œuvre de l’AP ( Définir l’élève en difficulté /Analyse des erreurs /Cibler les activités) Evaluations et aides personnalisées en circonscription Propositions ( groupe de recherche R.Goigoux, guide de l’académie du Maine et Loire) Pistes de réflexion : 7 familles d’aides Relation d’apprentissage enseignant-élève en petit groupe Autonomie et initiative (pilier 7) Etayage (comment favoriser la verbalisation tout au long de la tâche) Approche des contenus disciplinaires dans le cadre de l’aide personnalisée Dire et lire pour mieux écrire Compétences langagières en maternelle Compétences en mathématiques Animation pédagogique Evaluations et Aides personnalisées Principes généraux et Cadre de référence 24 heures en équipes pédagogiques Relation avec les familles (2 réunions prévues dans la circulaire « les parents à l’école »(BO N° 30 août 2006), équipe éducative et équipe de suivi du PPS et au moins un conseil de maîtres cycles et un conseil de maîtres par trimestre. 6 heures de conseil d’école obligatoire Le premier suivant la date des élections de parents (date limite le samedi 8 novembre 2008) 18 heures d’animation pédagogiques Module possible de 2 heures ou 3 heures (calendrier communiqué)(cf calendrier prévisionnel dans le CR n°1 réunion des directeurs) 60 heures Actions directes en direction des élèves repérés en difficultés ou ayant besoin d’un renforcement des compétences en langage + temps pour l’organisation Modalités pédagogiques Les différents dispositifs ( Différenciation, Aide personnalisée ou travail en groupes restreints ) Mise en œuvre de l’AP ( Définir l’élève en difficulté /Analyse des erreurs /Cibler les activités) Evaluations et aides personnalisées en circonscription Propositions ( groupe de recherche R.Goigoux, guide de l’académie du Maine et Loire) Pistes de réflexion : 7 familles d’aides Relation d’apprentissage enseignant-élève en petit groupe Autonomie et initiative (pilier 7) Etayage (comment favoriser la verbalisation tout au long de la tâche) Approche des contenus disciplinaires dans le cadre de l’aide personnalisée Dire et lire pour mieux écrire Compétences langagières en maternelle Compétences en mathématiques Animation pédagogique

3. EVALUATIONS Français CEI 2009 Meurthe et Moselle 3

4. EVALUATIONS Mathématiques CEI 2009 Meurthe et Moselle 4

5. EVALUATIONS 5

6. EVALUATIONS 6 Mathématiques CM2 2009

7. Principes généraux Les enjeux du dispositif : Placer l’élève en situation de réussite Favoriser la verbalisation des élèves, la réflexion sur les stratégies utilisées Développer l’autonomie dans les apprentissages Amener l’élève à comprendre ses erreurs Cadre de référence Projet d’aide cohérent 2h hebdomadaires maximum Projet personnalisé 7 Objectifs prioritaires du dispositif Placer l'élève en situation de réussite en favorisant sa mise en confiance par : Le petit groupe / Les activités ciblées et adaptées/ La manipulation plus importante Amener l'élève à développer son autonomie dans les apprentissages Favoriser la réflexion de l’élève sur les stratégies qu’il utilise. On se situe alors dans une dimension méthodologique qui vise à la dotation de démarches et d'outils. Amener l'élève à comprendre ses erreurs .Dans ce cadre, la réflexion et la métacognition devront être privilégiées. Elles pourront être mises en œuvre grâce à - une observation ciblée qui permettra à l'enseignant d’affiner son analyse des erreurs de l’élève pour aider ce dernier à se poser les bonnes questions La confrontation de l’élève avec ses pairs pour développer les interactions Cadre de référence Les premières aides se situent dans la classe. L’aide personnalisée s’inscrit dans un PPRE ou vient en complément de ce dernier. Il est alors indispensable d’organiser la complémentarité des dispositifs L'aide personnalisée doit être définie par un projet précis (trame proposée en annexe) avec Une durée bien définie / Des objectifs ciblés / Des critères de réussite visant à quantifier l’impact lors des temps d’aide personnalisée et des activités conduites au sein de la classe Une évaluation des effets qui sera communiquée à l’élève ainsi qu’à sa familleObjectifs prioritaires du dispositif Placer l'élève en situation de réussite en favorisant sa mise en confiance par : Le petit groupe / Les activités ciblées et adaptées/ La manipulation plus importante Amener l'élève à développer son autonomie dans les apprentissages Favoriser la réflexion de l’élève sur les stratégies qu’il utilise. On se situe alors dans une dimension méthodologique qui vise à la dotation de démarches et d'outils. Amener l'élève à comprendre ses erreurs .Dans ce cadre, la réflexion et la métacognition devront être privilégiées. Elles pourront être mises en œuvre grâce à - une observation ciblée qui permettra à l'enseignant d’affiner son analyse des erreurs de l’élève pour aider ce dernier à se poser les bonnes questions La confrontation de l’élève avec ses pairs pour développer les interactions Cadre de référence Les premières aides se situent dans la classe. L’aide personnalisée s’inscrit dans un PPRE ou vient en complément de ce dernier. Il est alors indispensable d’organiser la complémentarité des dispositifs L'aide personnalisée doit être définie par un projet précis (trame proposée en annexe) avec Une durée bien définie / Des objectifs ciblés / Des critères de réussite visant à quantifier l’impact lors des temps d’aide personnalisée et des activités conduites au sein de la classe Une évaluation des effets qui sera communiquée à l’élève ainsi qu’à sa famille

8. Evaluation et Aides Personnalisées en Circonscription Analyse de la mise en œuvre des aides personnalisées (année 2009/2010) 8

9. Champs de compétence concernés Maîtrise de la langue Dire Lecture Compréhension Graphisme Copie Production d'écrit Vocabulaire Grammaire Orthographe Mathématiques Numération Calcul mental Géométrie Résolutions de Problèmes Jeux mathématiques Manipulation Compétences Transversales Consignes Méthodologie Outils Estime de soi Stratégie Concentration Autonomie Comportement Mémoire 9

10. Modalités pédagogiques Les différents dispositifs Différenciation dans la classe Aide personnalisée Stage remise à niveau Mise en œuvre de l’Aide Personnalisée Définir les difficultés de l’élève, analyser les erreurs et cibler les activités (objet du temps de travail) Quel type d’intervention en fonction du moment de la journée ? 10

11. Différenciation dans la classe Différencier l’enseignement , c’est faire en sorte que chaque apprenant se trouve, aussi souvent que possible dans de situations d’apprentissage fécondes pour lui. (Ph. Perrenoud) L’enseignant, organisateur de situations d’apprentissages variés, qui dispose d’une panoplie de méthodes et sait aller chercher celle qui va convenir, sait aussi en changer quand cela ne marche pas, parce qu’il a des alternatives (P. Meirieu) Différencier des parcours sans enfermer les élèves (L.Legrand) 11 Différencier l’enseignement , c’est faire en sorte que chaque apprenant se trouve, aussi souvent que possible dans de situations d’apprentissage fécondes pour lui. définition possible de la différenciation de l’enseignement : différencier, c’est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. Différencier, c’est donner aux élèves les plus démunis davantage d’occasions d’apprendre, donc d’agir et d’interagir. Ce n’est pas nécessairement les prendre en charge individuellement, ni les placer dans une relation d’assistance ou de soutien pédagogique. Mais c’est s’intéresser à eux d’assez près, les suivre de façon continue, fût-ce de loin, les tenir sous le regard du maître, fût-il bienveillant. (Ph. Perrenoud) La différenciation en amont et au cœur de l’action pédagogique doivent devenir des éléments clefs ( aider l’élève à apprendre et comprendre est parfois complexe et nécessite de l’observation, de l’analyse, dans processus dynamique , cela nécessite un effort de formation et d’information sur le court et le long terme. L’évaluation doit trouver une place dans la régulation pédagogique et l’ajustement des activités, des tâches demandées aux élèves Expliciter les objectifs d’apprentissages et miser sur l’évaluation formative Prendre en compte les spécificités de chacun : dans ses motivations, dans ses stratégies d’apprentissages Varier les modes de communication et de situation d’apprentissage Modes de communication (orale, écrite, imagée, gestuelle) Développer les apprentissages méthodologiques (tutorat, aide au travail personnel, soutien, remédiation) Diversifier les situations et les activités proposées aux élèves : cette variation peut porter sur La présentation des contenus Initiative laissée aux élèves selon l’âge, le degré d’autonomie, la situation ( objectif/ critères/moyens) Organisation temporelle des activités Les lieux Les supports Le mode de regroupement … Différencier l’enseignement , c’est faire en sorte que chaque apprenant se trouve, aussi souvent que possible dans de situations d’apprentissage fécondes pour lui. définition possible de la différenciation de l’enseignement : différencier, c’est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. Différencier, c’est donner aux élèves les plus démunis davantage d’occasions d’apprendre, donc d’agir et d’interagir. Ce n’est pas nécessairement les prendre en charge individuellement, ni les placer dans une relation d’assistance ou de soutien pédagogique. Mais c’est s’intéresser à eux d’assez près, les suivre de façon continue, fût-ce de loin, les tenir sous le regard du maître, fût-il bienveillant. (Ph. Perrenoud) La différenciation en amont et au cœur de l’action pédagogique doivent devenir des éléments clefs ( aider l’élève à apprendre et comprendre est parfois complexe et nécessite de l’observation, de l’analyse, dans processus dynamique , cela nécessite un effort de formation et d’information sur le court et le long terme. L’évaluation doit trouver une place dans la régulation pédagogique et l’ajustement des activités, des tâches demandées aux élèves Expliciter les objectifs d’apprentissages et miser sur l’évaluation formative Prendre en compte les spécificités de chacun : dans ses motivations, dans ses stratégies d’apprentissages Varier les modes de communication et de situation d’apprentissage Modes de communication (orale, écrite, imagée, gestuelle) Développer les apprentissages méthodologiques (tutorat, aide au travail personnel, soutien, remédiation) Diversifier les situations et les activités proposées aux élèves : cette variation peut porter sur La présentation des contenus Initiative laissée aux élèves selon l’âge, le degré d’autonomie, la situation ( objectif/ critères/moyens) Organisation temporelle des activités Les lieux Les supports Le mode de regroupement …

12. Démarches Observer l’élève dans ses procédures de travail, de raisonnement, de prise de parole Analyser les difficultés (ou les écarts de maturité) pour bien cibler ce qui doit être fait. Se concerter en cycle pour coordonner l’A.P. en articulation avec le travail de classe (traces écrites pour que les membres du Rased soient au courant) Élaborer l’Aide personnalisée en valorisant : La prise de parole par l’élève :explicitation de la situation, de la tâche, la verbalisation des représentations L’élaboration avec les élèves des critères de réussite La manipulation par l’élève de matériels concrets et d’outils variés dans des tâches limitées n’excluant pas la complexité L’anticipation d’apprentissages à venir La préparation au retour en classes sans A.P. 12

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14. ContenusEn priorité, la maîtrise de la langue et tout particulièrement l’apprentissage de la lecture. Conscience phonologique et principe alphabétique Travail de syllabisation: décodage et encodage Déchiffrage accompagné de textes de longueur adaptée écriture accompagnée (copie) Travail du rythme de lecture Lecture suivie et compréhension de lecture … 14

15. En mathématiques La construction du nombre: numération, comptage, classement des nombres. Les catégorisations: collections, tris, comparaisons, classements. Techniques opératoires Exercices de géométrie (reproduire des figures…) guidés Résolution de problèmes 15

16. Aide personnalisée, ce n’est pas … Une étude surveillée Un atelier périscolaire supplémentaire (aide aux devoirs) Une reprise, à l’identique, des activités échouées en classe Un moyen de terminer les travaux entamés pendant la classe Un temps de correction des travaux de la journée 16 Il conviendra, dans la conduite de l’aide personnalisée, d’éviter le mode magistral et les seuls exercices individuels.Il conviendra, dans la conduite de l’aide personnalisée, d’éviter le mode magistral et les seuls exercices individuels.

17. Types d’intervention / Temps d’intervention Début de journée Actions de sensibilisation et de prévention Activités préalables autour de ce qui peut favoriser la réussite . Préparation à la participation aux temps collectifs. Anticipation sur un apprentissage de la journée . Fin de journée Travail de rappel, de retour réflexif sur les apprentissages, mémorisation . Travail de l’attention et de la concentration soutenues . Actions de consolidation. Anticipation sur un apprentissage du lendemain . Pause méridienne Développement de l’autonomie et de l’initiative . Développement de l’imagination . Anticipation sur un apprentissage de la journée . 17 Travailler sur le sens des activités . Renforcer l’estime de soi. Travailler sur le sens des activités . Renforcer l’estime de soi.

18. 7 familles d’aides fondées sur une analyse des difficultés les plus fréquentes (Roland Goigoux) Exercer Réviser Soutenir Préparer Revenir en arrière Compenser Faire autrement 18 EXERCER : Souvent les élèves ont découvert le mécanisme mais ils ne l’ont pas suffisamment intégré. Il convient donc de les entraîner. Exemples : La lecture à haute voix avec retour en arrière, relance directe et immédiate / Le calcul mental   REVISER : Il est intéressant avec ces élèves de reformuler ce qui a été fait dans la journée. On peut aussi réviser en vue d’un contrôle pour éclaircir ce qui va leur être demandé, ce qu’ils savent, ce qu’ils ont compris. On les met ainsi dans des conditions où ils peuvent avoir la certitude de réussir parce qu’ils savent ce qu’on attend d’eux. Exemple : Retour sur une leçon d’histoire et discussion sur ce qui a été retenu, ce qui est important, sur les questions qu’ils imaginent qu’on pourrait leur poser…   SOUTENIR : Nous sommes dans le langage d’accompagnement d’action : il s’agit de mettre des mots sur ce qui est en cours, ce qui permet de lever les malentendus des élèves sur les enjeux de l’apprentissage. S’ils se méprennent sur ce qu’est la cible, ils n’atteindront pas l’apprentissage. Exemple : la dictée à l’adulte. Nous repérons les opérations requises pour produire un texte : prévoir : définir intention et destinataire / planifier : décider des idées et de leur organisation ; énoncer : choisir les mots pour exprimer ces idées dans la langue de l’écrit / inscrire : transcrire l’énoncé oral – Éditer / comprendre l’effet produit par le message. Toutes ces opérations demandent un niveau d’habileté différent. Les réponses à la difficulté ici sont à trouver pas à pas. Nous pouvons alléger les tâches et travailler, lors de l’aide personnalisée, sur ce dont ont besoin les élèves à ce moment de l’année (le passage de l’oral à l’écrit, par exemple).  EXERCER : Souvent les élèves ont découvert le mécanisme mais ils ne l’ont pas suffisamment intégré. Il convient donc de les entraîner. Exemples : La lecture à haute voix avec retour en arrière, relance directe et immédiate / Le calcul mental   REVISER : Il est intéressant avec ces élèves de reformuler ce qui a été fait dans la journée. On peut aussi réviser en vue d’un contrôle pour éclaircir ce qui va leur être demandé, ce qu’ils savent, ce qu’ils ont compris. On les met ainsi dans des conditions où ils peuvent avoir la certitude de réussir parce qu’ils savent ce qu’on attend d’eux. Exemple : Retour sur une leçon d’histoire et discussion sur ce qui a été retenu, ce qui est important, sur les questions qu’ils imaginent qu’on pourrait leur poser…   SOUTENIR : Nous sommes dans le langage d’accompagnement d’action : il s’agit de mettre des mots sur ce qui est en cours, ce qui permet de lever les malentendus des élèves sur les enjeux de l’apprentissage. S’ils se méprennent sur ce qu’est la cible, ils n’atteindront pas l’apprentissage. Exemple : la dictée à l’adulte. Nous repérons les opérations requises pour produire un texte : prévoir : définir intention et destinataire / planifier : décider des idées et de leur organisation ; énoncer : choisir les mots pour exprimer ces idées dans la langue de l’écrit / inscrire : transcrire l’énoncé oral – Éditer / comprendre l’effet produit par le message. Toutes ces opérations demandent un niveau d’habileté différent. Les réponses à la difficulté ici sont à trouver pas à pas. Nous pouvons alléger les tâches et travailler, lors de l’aide personnalisée, sur ce dont ont besoin les élèves à ce moment de l’année (le passage de l’oral à l’écrit, par exemple).  

19. Les principales capacités attendues d’un élève autonome Savoir s’appuyer sur des méthodes de travail Savoir respecter des consignes Etre capable de raisonner avec logique et rigueur Savoir s’auto-évaluer Etre capable de définir une démarche adaptée au projet Etre capable de prendre des décisions, s'engager et prendre des risques en conséquence Savoir prendre l’avis des autres , représenter le groupe Etre capable de déterminer les tâches à accomplir, établir des priorités. 19 Les activités à proposer, au-delà des entrées concernant les fondamentaux, doivent s’articuler avec le pilier n°7 du socle commun de connaissances et de compétences « Autonomie et initiative ». Ainsi, elles doivent prendre en compte quelques capacités listées ci-dessous Elles prennent appui sur des réalisations concrètes qui signent la réussite des élèves. Elles reposent sur des situations problèmes d’apprentissage qui sont structurées par une question, un enjeu, un vrai problème qui se pose, un tâtonnement, une recherche, une confrontation entre pairs, l’émergence d’un obstacle, l’identification des ressources et le repérage de celles qui vont permettre de surmonter l’obstacle. Quelques capacités : - Savoir s’appuyer sur des méthodes de travail (organiser son temps et planifier son travail, prendre des notes, consulter spontanément un dictionnaire, une encyclopédie, ou tout autre outil nécessaire, se concentrer, mémoriser, élaborer un dossier, exposer) ; - Savoir respecter des consignes ; - Etre capable de raisonner avec logique et rigueur et donc savoir : identifier un problème et mettre au point une démarche de résolution ; rechercher l’information utile, l’analyser, la trier, la hiérarchiser, l’organiser, la synthétiser ; mettre en relation les acquis des différentes disciplines et les mobiliser dans des situations variées ; identifier, expliquer, rectifier une erreur ; distinguer ce dont on est sûr de ce qu’il faut prouver ; mettre à l’essai plusieurs pistes de solution ; - Savoir s’auto-évaluer ; - Etre capable de définir une démarche adaptée au projet ; - Etre capable de prendre des décisions, s'engager et prendre des risques en conséquence ; - Savoir prendre l'avis des autres, échanger, informer, organiser une réunion, représenter le groupe ; - Etre capable de déterminer les tâches à accomplir, établir des priorités.Les activités à proposer, au-delà des entrées concernant les fondamentaux, doivent s’articuler avec le pilier n°7 du socle commun de connaissances et de compétences « Autonomie et initiative ». Ainsi, elles doivent prendre en compte quelques capacités listées ci-dessous Elles prennent appui sur des réalisations concrètes qui signent la réussite des élèves. Elles reposent sur des situations problèmes d’apprentissage qui sont structurées par une question, un enjeu, un vrai problème qui se pose, un tâtonnement, une recherche, une confrontation entre pairs, l’émergence d’un obstacle, l’identification des ressources et le repérage de celles qui vont permettre de surmonter l’obstacle. Quelques capacités : - Savoir s’appuyer sur des méthodes de travail (organiser son temps et planifier son travail, prendre des notes, consulter spontanément un dictionnaire, une encyclopédie, ou tout autre outil nécessaire, se concentrer, mémoriser, élaborer un dossier, exposer) ; - Savoir respecter des consignes ; - Etre capable de raisonner avec logique et rigueur et donc savoir : identifier un problème et mettre au point une démarche de résolution ; rechercher l’information utile, l’analyser, la trier, la hiérarchiser, l’organiser, la synthétiser ; mettre en relation les acquis des différentes disciplines et les mobiliser dans des situations variées ; identifier, expliquer, rectifier une erreur ; distinguer ce dont on est sûr de ce qu’il faut prouver ; mettre à l’essai plusieurs pistes de solution ; - Savoir s’auto-évaluer ; - Etre capable de définir une démarche adaptée au projet ; - Etre capable de prendre des décisions, s'engager et prendre des risques en conséquence ; - Savoir prendre l'avis des autres, échanger, informer, organiser une réunion, représenter le groupe ; - Etre capable de déterminer les tâches à accomplir, établir des priorités.

20. Aider l’élève à mieux apprendre Proposer des outils facilitant la mémorisation Construire un fichier méthodologique qui prend en compte ce qu’il y a à apprendre (une poésie, un résumé,…). Résoudre mentalement des problèmes aux données numériques simples. Elaborer des règles simples de conduite de classe (pour favoriser la mémoire) 20 Proposer des outils facilitant la mémorisation (repérer les paragraphes de la leçon, encadrer les mots clés, rechercher dans un dictionnaire, lire plusieurs fois une table, la copier, tirer au sort des petits papiers et donner oralement le résultat, jouer au loto ou aux dominos (construits avec des tables de multiplication). Construire un fichier méthodologique qui prend en compte ce qu’il y a à apprendre (une poésie, un résumé,…). Résoudre mentalement des problèmes aux données numériques simples. Elaborer des règles simples de conduite de classe (pour favoriser la mémoire) : aller directement à l’essentiel pendant la courte période d’attention (10 minutes par petites séquences) ; faire des séances courtes ; articuler activités orales, utilisation du tableau et manipulations en sachant que les élèves ne doivent pas rester sans action plus de 10 minutes apprendre à moduler sa voix, à jouer avec le silence. Proposer des outils facilitant la mémorisation (repérer les paragraphes de la leçon, encadrer les mots clés, rechercher dans un dictionnaire, lire plusieurs fois une table, la copier, tirer au sort des petits papiers et donner oralement le résultat, jouer au loto ou aux dominos (construits avec des tables de multiplication). Construire un fichier méthodologique qui prend en compte ce qu’il y a à apprendre (une poésie, un résumé,…). Résoudre mentalement des problèmes aux données numériques simples. Elaborer des règles simples de conduite de classe (pour favoriser la mémoire) : aller directement à l’essentiel pendant la courte période d’attention (10 minutes par petites séquences) ; faire des séances courtes ; articuler activités orales, utilisation du tableau et manipulations en sachant que les élèves ne doivent pas rester sans action plus de 10 minutes apprendre à moduler sa voix, à jouer avec le silence.

21. Aider l’élève à prendre conscience de ses procédures Comprendre la consigne Mettre en relation la consigne avec les connaissances apprises antérieurement (à quoi cela peut faire référence), les acquis. Analyser la consigne Repérer des stratégies de résolution qui permettent la réussite. 21 Comprendre la consigne apprendre à identifier la problématique. proposer des consignes ouvertes/fermées, orales/écrites. Mettre en relation la consigne avec les connaissances apprises antérieurement (à quoi cela peut faire référence), les acquis. Relire la consigne habituer les élèves à prendre un temps pour relire et examiner les réponses qu’ils fournissent et se poser la question de sa validité. Repérer des stratégies de résolution qui permettent la réussite. s’entraîner à présenter des stratégies lors de la correction. inviter à anticiper un résultat, à avoir une idée du travail à produire pour orienter sa recherche. Comprendre la consigne apprendre à identifier la problématique. proposer des consignes ouvertes/fermées, orales/écrites. Mettre en relation la consigne avec les connaissances apprises antérieurement (à quoi cela peut faire référence), les acquis. Relire la consigne habituer les élèves à prendre un temps pour relire et examiner les réponses qu’ils fournissent et se poser la question de sa validité. Repérer des stratégies de résolution qui permettent la réussite. s’entraîner à présenter des stratégies lors de la correction. inviter à anticiper un résultat, à avoir une idée du travail à produire pour orienter sa recherche.

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24. 24 La mémorisation à court terme a une capacité limitée au nombre d’éléments que l’on peut enregistrer à l’occasion d’une seule représentation : c’est le cas quand on écoute une conversation, ou au cours de la lecture d’un texte. La quantité d’informations susceptible d’être retenue constitue l’empan mnésique. Le nombre moyen d’informations retenues a fait l’objet d’un article devenu célèbre de l’américain George Miller qui souligne que la capacité limitée de 7 unités mémorisables correspond au nombre magique.La mémorisation à court terme a une capacité limitée au nombre d’éléments que l’on peut enregistrer à l’occasion d’une seule représentation : c’est le cas quand on écoute une conversation, ou au cours de la lecture d’un texte. La quantité d’informations susceptible d’être retenue constitue l’empan mnésique. Le nombre moyen d’informations retenues a fait l’objet d’un article devenu célèbre de l’américain George Miller qui souligne que la capacité limitée de 7 unités mémorisables correspond au nombre magique.

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26. 26 Partagée par tous les êtres vivants, la mémoire est par définition, la faculté d’enregistrer une information, de la stocker et de la rappeler sur commande ou involontairement. Aucun apprentissage n’est possible sans mémoire. Une mémoire complexe, à plusieurs dimensions : il est fréquent de concevoir la mémoire sous l’angle d’une doctrine qui laisserait la place au don ou à la fatalité : avoir de la mémoire ou ne pas en avoir… ce que l’on prend pour le fait d’avoir de la mémoire consisterait à retenir sans efforts et à retenir tout ce que nous écoutons ou ce que nous lisons. Aujourd’hui où tout va très vite, on accepte avec difficulté de consacrer du temps pour mémoriser, pour expérimenter ou pour réviser. Et, on oublie que pour mémoriser, il faut du temps de travail, de la persévérance et des efforts intellectuels. De même que la mémoire n’est pas un don, elle n’est pas non plus une faculté simple. Elle possède plusieurs dimensions reliées entre elles, les fonctions de la mémoire sont variées et articulées dans un système complexe. 1. La mémoire sensorielle : les chercheurs ont mis à jour une mémoire sensorielle ultracourte, de l’ordre de quelques millisecondes et donc temporaire. Elle correspond à la mémoire immédiate de ce que captent en permanence nos cinq sens. La mémoire sensorielle est très sensible aux interférences qui détournent l’attention et elle est effacée au-delà de 2 minutes. Malgré cette brève perception, on peut être surpris de la précision de notre souvenir un peu comme si on avait photographié la scène. C’est de la qualité de cette mémoire sensorielle que dépend notre possibilité de consolider ou non le processus de mémorisation. Les informations qui ont fait l’objet d’une attention particulière se dirigent vers la mémoires à court terme. Observer la façon de procéder lorsqu’on lit un numéro de téléphone : (quelle stratégie adopte-t-on ? Allers-retours de la page au cadran ? Lecture globale ? Et si ce correspondant est occupé, quelques minutes plus tard …) 2. La mémoire à court terme :elle serait composée de multiples systèmes spécialisées, que l’on nomme modules et qui se différencient selon leur fonction. -- la mémoire de travail : retenir une information utilisable fait appel à une mémoire de travail qui ne dure que le temps de la résolution de la tâche. Cette mémoire s’estompe ensuite petit à petit. Il s’agit d’une mémoire temporaire et de faible capacité d’enregistrement qui permet d’effectuer plusieurs tâches en même temps. Une de ces fonctions est d’appeler à la conscience les informations conservées dans la mémoire à long terme et qui lui sont nécessaires pour exécuter un travail ponctuel (exemple : mémoire de travail sur les nombres –s’entraîner à effectuer des additions – utiliser le calcul mental pour résoudre des opérations – travail de mémoire sur les mots – cor-beau ou beau-coup -- la mémoire fichier : la capacité de notre mémoire immédiate peut être multipliée dès que l’on travaille sur des groupements d’informations et non plus sur des unités. Il faut donc regrouper ces unités en « chunks » petits tronçons d’information, importants par leur qualité et non par leur quantité. La mémoire serait indissociable des processus d’organisation. Elle enregistre plus volontiers lorsque des associations sont réalisées un peu à la manière des morceaux de puzzle qui forment l’image lorsqu’ils sont emboîtés. 3. La mémoire à long terme : selon nos précédentes analyses, nous possédons une bien piètre mémoire. De même que nous mémorisons, en moyenne, que 7 mots, nous ne nous rappelons que de 7 petites phrases ou de 7 chiffres. Soulignons que tous ces mots sont familiers et d’usage fréquent et que la capacité de restitution chute d’autant plus que les termes sont complexes, abstraits ou peu familiers. Le nombre magique associé au degré de familiarité nous amènent à une conclusion lourde de conséquences : nous ne mémorisons bien que ce que nous connaissons en partie. La mémoire à long terme correspond véritablement au processus d’enregistrement. Elle fait intervenir la stratégie de la personne, qui répète, regroupe, organise et visualise les informations afin de dépasser l’empan mnésique. Elle concerne tous les souvenirs restitués dans un délai de 3 minutes après un apprentissage et qui ont résisté aux interférences. Elle comprend aussi bien les faits récents que les faits anciens. Dans le premier cas, elle reste fragile et sujette à l’oubli; dans le deuxième cas, elle est considérée comme permanente (exemple : compléter de mémoire la fable Le corbeau et le renard - La mémoire à long terme comprend un stock d’informations comparable à une bibliothèque : la catégorie y est en quelque sorte comme la fiche d’un livre qui permet de retrouver un ouvrage sur les rayons. En somme, plus nous connaissons de choses, plus il est facile d’associer, d’organiser. (exemple : évoquer mentalement dans un premier temps le maximum de villes françaises puis les noter – citer maintenant dans l’ordre alphabétique le maximum de villes qui commencent par A, puis par B….)Partagée par tous les êtres vivants, la mémoire est par définition, la faculté d’enregistrer une information, de la stocker et de la rappeler sur commande ou involontairement. Aucun apprentissage n’est possible sans mémoire. Une mémoire complexe, à plusieurs dimensions : il est fréquent de concevoir la mémoire sous l’angle d’une doctrine qui laisserait la place au don ou à la fatalité : avoir de la mémoire ou ne pas en avoir… ce que l’on prend pour le fait d’avoir de la mémoire consisterait à retenir sans efforts et à retenir tout ce que nous écoutons ou ce que nous lisons. Aujourd’hui où tout va très vite, on accepte avec difficulté de consacrer du temps pour mémoriser, pour expérimenter ou pour réviser. Et, on oublie que pour mémoriser, il faut du temps de travail, de la persévérance et des efforts intellectuels. De même que la mémoire n’est pas un don, elle n’est pas non plus une faculté simple. Elle possède plusieurs dimensions reliées entre elles, les fonctions de la mémoire sont variées et articulées dans un système complexe. 1. La mémoire sensorielle : les chercheurs ont mis à jour une mémoire sensorielle ultracourte, de l’ordre de quelques millisecondes et donc temporaire. Elle correspond à la mémoire immédiate de ce que captent en permanence nos cinq sens. La mémoire sensorielle est très sensible aux interférences qui détournent l’attention et elle est effacée au-delà de 2 minutes. Malgré cette brève perception, on peut être surpris de la précision de notre souvenir un peu comme si on avait photographié la scène. C’est de la qualité de cette mémoire sensorielle que dépend notre possibilité de consolider ou non le processus de mémorisation. Les informations qui ont fait l’objet d’une attention particulière se dirigent vers la mémoires à court terme. Observer la façon de procéder lorsqu’on lit un numéro de téléphone : (quelle stratégie adopte-t-on ? Allers-retours de la page au cadran ? Lecture globale ? Et si ce correspondant est occupé, quelques minutes plus tard …) 2. La mémoire à court terme :elle serait composée de multiples systèmes spécialisées, que l’on nomme modules et qui se différencient selon leur fonction. -- la mémoire de travail : retenir une information utilisable fait appel à une mémoire de travail qui ne dure que le temps de la résolution de la tâche. Cette mémoire s’estompe ensuite petit à petit. Il s’agit d’une mémoire temporaire et de faible capacité d’enregistrement qui permet d’effectuer plusieurs tâches en même temps. Une de ces fonctions est d’appeler à la conscience les informations conservées dans la mémoire à long terme et qui lui sont nécessaires pour exécuter un travail ponctuel (exemple : mémoire de travail sur les nombres –s’entraîner à effectuer des additions – utiliser le calcul mental pour résoudre des opérations – travail de mémoire sur les mots – cor-beau ou beau-coup -- la mémoire fichier : la capacité de notre mémoire immédiate peut être multipliée dès que l’on travaille sur des groupements d’informations et non plus sur des unités. Il faut donc regrouper ces unités en « chunks » petits tronçons d’information, importants par leur qualité et non par leur quantité. La mémoire serait indissociable des processus d’organisation. Elle enregistre plus volontiers lorsque des associations sont réalisées un peu à la manière des morceaux de puzzle qui forment l’image lorsqu’ils sont emboîtés. 3. La mémoire à long terme : selon nos précédentes analyses, nous possédons une bien piètre mémoire. De même que nous mémorisons, en moyenne, que 7 mots, nous ne nous rappelons que de 7 petites phrases ou de 7 chiffres. Soulignons que tous ces mots sont familiers et d’usage fréquent et que la capacité de restitution chute d’autant plus que les termes sont complexes, abstraits ou peu familiers. Le nombre magique associé au degré de familiarité nous amènent à une conclusion lourde de conséquences : nous ne mémorisons bien que ce que nous connaissons en partie. La mémoire à long terme correspond véritablement au processus d’enregistrement. Elle fait intervenir la stratégie de la personne, qui répète, regroupe, organise et visualise les informations afin de dépasser l’empan mnésique. Elle concerne tous les souvenirs restitués dans un délai de 3 minutes après un apprentissage et qui ont résisté aux interférences. Elle comprend aussi bien les faits récents que les faits anciens. Dans le premier cas, elle reste fragile et sujette à l’oubli; dans le deuxième cas, elle est considérée comme permanente (exemple : compléter de mémoire la fable Le corbeau et le renard - La mémoire à long terme comprend un stock d’informations comparable à une bibliothèque : la catégorie y est en quelque sorte comme la fiche d’un livre qui permet de retrouver un ouvrage sur les rayons. En somme, plus nous connaissons de choses, plus il est facile d’associer, d’organiser. (exemple : évoquer mentalement dans un premier temps le maximum de villes françaises puis les noter – citer maintenant dans l’ordre alphabétique le maximum de villes qui commencent par A, puis par B….)

27. 27 L’ Attention: on peut définir l’attention comme un état de réceptivité : Exercices d’attention visuelle vivacité mentale – présenter des documents en demandant d’observer, puis on cache le document et on questionne – Jeux de Kim (kim est un personnage de Kipling à qui on a demandé de décrire de mémoire des pierres précieuses) – jeu de 7 erreurs Exercices d’attention lié aux autres sens : attention auditive – perception olfactive – perception kinesthésique La perception : met en œuvre les organes des sens : l’image – imagination et apprendre à visualiser – élargir l’empan de mémoire – exercices de discrimination – jeux de perception (personnages cachés – tourner la feuille dans tous les sens pour voir les personnages dans le décor) La concentration : pour éviter les distractions et nous permettre de retrouver ou de fixer des informations – exercices de concentration mentale ( compter mentalement de 1 à 20 en se concentrant uniquement sur les chiffres puis, arrivé à 20, compter à rebours jusqu’à 1 – copier à l’envers – jeu du baccalauréat) – exercices de concentration visuelle (dénombrement – compter le nombre de balles, de poupées…. dans un dessin chercher les deux détails identiques qui font partie d’un même) L’association : technique de l’empilage – histoire à créer pour mémoriser ) La structuration : c’est l’aptitude à construire une structure (chunk) à partir d’éléments individuels. Cette phase de traitement et de classification des informations est essentielle afin d’arriver à un ensemble cohérent dans le processus de mémorisation notamment au niveau de la mémoire à long terme : structuration rythmique : on retient mieux un texte si sa structure est rythmée – structuration spatiale : pour mettre en jeu la vue et l’espace – structuration logique : déduction, association d’arguments, suite logique de faits qui établiront la cohérence d’une situation – structuration verbale : ordre sémantique ou lexical La répétition : c’est certainement l’une des techniques de mémorisation la plus connue; elle est aussi très prisée par les publicitaires et dans toutes les ituations où l’on recherche la persuasion L’ Attention: on peut définir l’attention comme un état de réceptivité : Exercices d’attention visuelle vivacité mentale – présenter des documents en demandant d’observer, puis on cache le document et on questionne – Jeux de Kim (kim est un personnage de Kipling à qui on a demandé de décrire de mémoire des pierres précieuses) – jeu de 7 erreurs Exercices d’attention lié aux autres sens : attention auditive – perception olfactive – perception kinesthésique La perception : met en œuvre les organes des sens : l’image – imagination et apprendre à visualiser – élargir l’empan de mémoire – exercices de discrimination – jeux de perception (personnages cachés – tourner la feuille dans tous les sens pour voir les personnages dans le décor) La concentration : pour éviter les distractions et nous permettre de retrouver ou de fixer des informations – exercices de concentration mentale ( compter mentalement de 1 à 20 en se concentrant uniquement sur les chiffres puis, arrivé à 20, compter à rebours jusqu’à 1 – copier à l’envers – jeu du baccalauréat) – exercices de concentration visuelle (dénombrement – compter le nombre de balles, de poupées…. dans un dessin chercher les deux détails identiques qui font partie d’un même) L’association : technique de l’empilage – histoire à créer pour mémoriser ) La structuration : c’est l’aptitude à construire une structure (chunk) à partir d’éléments individuels. Cette phase de traitement et de classification des informations est essentielle afin d’arriver à un ensemble cohérent dans le processus de mémorisation notamment au niveau de la mémoire à long terme : structuration rythmique : on retient mieux un texte si sa structure est rythmée – structuration spatiale : pour mettre en jeu la vue et l’espace – structuration logique : déduction, association d’arguments, suite logique de faits qui établiront la cohérence d’une situation – structuration verbale : ordre sémantique ou lexical La répétition : c’est certainement l’une des techniques de mémorisation la plus connue; elle est aussi très prisée par les publicitaires et dans toutes les ituations où l’on recherche la persuasion

28. 28 Mémoriser un pêle-mêle Mémoriser 1. essayer de retenir le maximum d’informations contenues dans cette liste. Lisez chaque mot une seule fois Tester votre mémoire en notant tout ce dont vous vous souvenez: notez votre score Découvrons ce qui se passe dans votre espace mental lorsque vous êtes en travail de mémorisation: Les mots dont vous vous êtes rappelés respectent-ils l’ordre initial de la liste ? Sont-ils groupés par associations d’idées ou par catégories ? De nombreuses informations manquent-elles dans votre restitution ? George Miller a montré que la capacité de notre mémoire immédiate est multipliée dès que l’on travaille des groupements d’informations et non plus des unités 3) A partir d’indices de restitution testez votre mémoireMémoriser un pêle-mêle Mémoriser 1. essayer de retenir le maximum d’informations contenues dans cette liste. Lisez chaque mot une seule fois Tester votre mémoire en notant tout ce dont vous vous souvenez: notez votre score Découvrons ce qui se passe dans votre espace mental lorsque vous êtes en travail de mémorisation: Les mots dont vous vous êtes rappelés respectent-ils l’ordre initial de la liste ? Sont-ils groupés par associations d’idées ou par catégories ? De nombreuses informations manquent-elles dans votre restitution ? George Miller a montré que la capacité de notre mémoire immédiate est multipliée dès que l’on travaille des groupements d’informations et non plus des unités 3) A partir d’indices de restitution testez votre mémoire

29. Dans la liste il y avait des aromates Il y avait des outils Retrouver le nom des récipients Enfin, vous souvenez-vous de pays ? 29 La méthode à suivre pour mémoriser une longue liste réside dans le traitement conscient de l’information au moment de la mémorisation de que l’on appelle aussi encodage ou acqu isition , cf mémoire fichier.La méthode à suivre pour mémoriser une longue liste réside dans le traitement conscient de l’information au moment de la mémorisation de que l’on appelle aussi encodage ou acqu isition , cf mémoire fichier.

30. Quelle mémoire utilise-t-on à l’école? La mémoire sollicitée dans les acquisitions scolaires est essentiellement celle à long terme. Les résultats des évaluations des connaissances acquises à chaque niveau de la scolarité relèvent des différences énormes de mémorisation entre ce qu’on appelle « le bon » et le « mauvais » élèves. C’est lorsque les informations n’ont pas été stockées en mémoire que l’enseignant exprime qu’il y a des manques à combler.Quelle mémoire utilise-t-on à l’école? La mémoire sollicitée dans les acquisitions scolaires est essentiellement celle à long terme. Les résultats des évaluations des connaissances acquises à chaque niveau de la scolarité relèvent des différences énormes de mémorisation entre ce qu’on appelle « le bon » et le « mauvais » élèves. C’est lorsque les informations n’ont pas été stockées en mémoire que l’enseignant exprime qu’il y a des manques à combler.

31. Tiré de 50 activités ritualisées pour l’étude de la langue française, CRDP Midi-Pyrénées, 2008Tiré de 50 activités ritualisées pour l’étude de la langue française, CRDP Midi-Pyrénées, 2008

32. 32 Test de l’empan : le but est ici d’élargir l’empan de mémoire c’est-à-dire la largeur de l’information que la mémoire est capable d’absorber en une fois. Il s’agit d emémoire immédiate : l’information est conservée une dizaine de secondes. L’exercice consiste à présenter des informations de plus en plus larges : on peut mesurer ainsi son empan de mémoire en relevant le moment où commencent les erreurs. En répétant périodiquement ce type d’exercice, les performances s’améliorent sensiblement ce qui motive fortement les élèves qui se voient progresser.Test de l’empan : le but est ici d’élargir l’empan de mémoire c’est-à-dire la largeur de l’information que la mémoire est capable d’absorber en une fois. Il s’agit d emémoire immédiate : l’information est conservée une dizaine de secondes. L’exercice consiste à présenter des informations de plus en plus larges : on peut mesurer ainsi son empan de mémoire en relevant le moment où commencent les erreurs. En répétant périodiquement ce type d’exercice, les performances s’améliorent sensiblement ce qui motive fortement les élèves qui se voient progresser.

33. 33 Structuration verbale : Il s’agit de mémoriser une liste de mots ou d’éléments en la classant à partir de critères à trouver. Ceux-ci pourront être d’ordre sémantique (les arbres, les sentiments….) ou d’ordre lexical (classement alphabétique, analogie sonore, allitérations, rimes, abréviations….) Présenter la planche aux élèves environ 30 secondes en demandant aux élèves de classer et de regrouper les objets à partir de critères communs. Essayer de retrouver de mémoire un maximum d’éléments : habillement – alimentation – outils Structuration verbale : Il s’agit de mémoriser une liste de mots ou d’éléments en la classant à partir de critères à trouver. Ceux-ci pourront être d’ordre sémantique (les arbres, les sentiments….) ou d’ordre lexical (classement alphabétique, analogie sonore, allitérations, rimes, abréviations….) Présenter la planche aux élèves environ 30 secondes en demandant aux élèves de classer et de regrouper les objets à partir de critères communs. Essayer de retrouver de mémoire un maximum d’éléments : habillement – alimentation – outils

34. 34 Pour retenir une liste de mots, on peut utiliser la technique de l’empilement en imaginant une image unique où tous les éléments sont reliés entre eux. Il ne faut pas hésiter à utiliser des images fantaisistes en jouant sur des situations comme dans l’exemple ci-joint. Grouper les mots par couple et pour chaque couple rechercher le critère d’association (point commun) Consigne: observer l’image une douzaine de secondes puis fermer les yeux et revoir mentalement l’image en énumérant les objets Technique de l’empilage (empilement). Il s’agit de regrouper mentalement dans une image unique tous les éléments à retenir en les raccordant et en les mettant en scène par l’imagination. L’image obtenue du fait de son caractère insolite sera facilement mémoriséePour retenir une liste de mots, on peut utiliser la technique de l’empilement en imaginant une image unique où tous les éléments sont reliés entre eux. Il ne faut pas hésiter à utiliser des images fantaisistes en jouant sur des situations comme dans l’exemple ci-joint. Grouper les mots par couple et pour chaque couple rechercher le critère d’association (point commun) Consigne: observer l’image une douzaine de secondes puis fermer les yeux et revoir mentalement l’image en énumérant les objets Technique de l’empilage (empilement). Il s’agit de regrouper mentalement dans une image unique tous les éléments à retenir en les raccordant et en les mettant en scène par l’imagination. L’image obtenue du fait de son caractère insolite sera facilement mémorisée

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