简谈课程开发

1. 简谈课程开发 吴永军 南京师范大学教育科学学院 wuyongjun@njnu.edu.cn （025）83598605

2. 近十余年来，课程开发（curriculum development）成为热门话题，尤其是校本课程开发（ school-based curriculum development或site-based curriculum development，缩写词为SBCD） ）更是许多学校关心的重要议题。

3. 一、课程与课程开发的内涵及其模式 • 关于课程，仁智互见。对于课程的含义，目前至少有四种解释： • 1.课程即学科和教材。这是最传统的课程含义，古希腊、罗马的“七艺”、近代的百科全书式的课程以及我国的“学科课程”均把课程看成是所教授的“学科”。 • 2.课程即目标。 • 这种课程含义将课程视为“预期的学习结果和目标”，内容和经验被看作是课程的手段。

4. 3.课程即计划 • 20世纪60年代，有些学者从学生角度出发，把课程视为一种学习计划，麦克唐纳（J.B.MacDonald）认为，课程是为了教学而计划的行动系统，而教学又是使计划成为行动的系统，执行与否成为课程与教学的分野。

5. 4．课程即经验 • 20世纪30年代以来，从经验的角度定义课程的思想开始兴起。如卡斯威尔（H.Caswell）认为，课程不是学科群，而是儿童在教师指导下所获得的所有经验。（自此，对课程的理解开始泛化）

6. 我们认为：课程就是学校组织并提供给师生互动的、旨在使学生产生一定变化的经验。这一定义重在表明：能称得上是“课程”的，应当是有组织的、结构的内容。（不一定都是知识，也可能是情感价值观等）我们认为：课程就是学校组织并提供给师生互动的、旨在使学生产生一定变化的经验。这一定义重在表明：能称得上是“课程”的，应当是有组织的、结构的内容。（不一定都是知识，也可能是情感价值观等）

7. 课程开发是指通过精心计划的活动，设计出一套（或一项）课程并将其提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案的过程。如果是一项课程，它包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程的实施与评价等阶段。课程开发是指通过精心计划的活动，设计出一套（或一项）课程并将其提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案的过程。如果是一项课程，它包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程的实施与评价等阶段。 • 指导课程开发的模式有许多，如著名的泰勒模式、过程模式、环境模式、实践性课程开发模式、理解模式等。

8. 自从1949年美国课程论专家拉尔夫·泰勒（R.Tyler）出版了《课程与教学的基本原理》一书，并提出了著名的“泰勒原理”以后，课程编制的“四阶段”（目标模式）就成了课程编制中的主导范式，一直影响至今。自从1949年美国课程论专家拉尔夫·泰勒（R.Tyler）出版了《课程与教学的基本原理》一书，并提出了著名的“泰勒原理”以后，课程编制的“四阶段”（目标模式）就成了课程编制中的主导范式，一直影响至今。 • 泰勒认为，编制任何课程都必须首先回答四个基本问题：①学校应该力求达到什么样的教育目标？②提供什么样的教育经验才能够达到这些目标？③怎样有效组织这些教育经验？④我们如何确定这些目标正在被实现？

9. 对这四个问题加以“简约化”，就成了著名的“泰勒原理”（即“目标模式”的课程编制原理）：确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育效果。对这四个问题加以“简约化”，就成了著名的“泰勒原理”（即“目标模式”的课程编制原理）：确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育效果。 • 就教师群体或个人进行课程开发（尤其是校本课程开发）而言，一般遵循这样的程序：确定开发的课程→研制课程纲要→编写教材（或学材）→实施→评价。

10. 首先，研制课程目标。 • 1、课程标准分解。一般来讲，教学目标的结构是：总体目标→一般目标→单元及课时目标。 • 总体目标一般在课程标准中都有所涉及，但比较抽象，是对某学科的基本规定，如语文课程标准中的“十大目标”即为此。

11. 一般目标则是指比较具体的内容，如生物课程中的“说明细胞的分化”等，但这样的目标还是比较笼统、宽泛的，因此就有必要对课程标准进行分解，以确定单元或课时目标。一般目标则是指比较具体的内容，如生物课程中的“说明细胞的分化”等，但这样的目标还是比较笼统、宽泛的，因此就有必要对课程标准进行分解，以确定单元或课时目标。

12. 2、叙写学习目标 • 一个完整的目标表述是ABCD法，即一个完整的学习目标一般包括四个要素：行为主体（A）、行为本身（B）、行为条件（C）、行为结果（D）。 • 行为主体：即谁能完成所预期的行为，通常指学习者。规范的教学目标的开头是“学生应当……；学生能够……”（“学生”可省）

13. 行为本身：指达到目标的具体学习行为，一般用行为动词来加以描述，如：写（列、认）出、辨别、比较、对比、指明、绘制、背诵等；（后续附若干动词）行为本身：指达到目标的具体学习行为，一般用行为动词来加以描述，如：写（列、认）出、辨别、比较、对比、指明、绘制、背诵等；（后续附若干动词） • 行为条件：是指影响学习者学习结果产生的有关情境或条件，分三种类型：一是对辅助手段的说明，二是对时间限制的说明，三是对完成行为情境的说明（如在课堂讨论时）； • 行为结果：指行为产生的结果，如能会写300个词语。

14. 附：知识与技能目标的表述：写（列、认）出、辨别、比较、对比、指明、背诵等（知识）；模拟、重复、再现、制定、拟定、绘制、测量、安装、尝试、转换、灵活运用等（技能）附：知识与技能目标的表述：写（列、认）出、辨别、比较、对比、指明、背诵等（知识）；模拟、重复、再现、制定、拟定、绘制、测量、安装、尝试、转换、灵活运用等（技能） • 过程与方法：经历、感受、参与、分享、尝试、合作、交流、考察、接触、体验、讨论等； • 情感态度价值观：遵守、认可、接受、拒绝、欣赏、关心（注）、重视、采纳、珍惜、形成、养成、树立、追求、坚持、热爱等。

15. 另外，目标的叙写还应把“三维目标”统一起来表述。“三维目标”的统一最好不要分开罗列。课程标准的表述为我们提供了参考：另外，目标的叙写还应把“三维目标”统一起来表述。“三维目标”的统一最好不要分开罗列。课程标准的表述为我们提供了参考： • 如：收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，感受市场经济给人们生活带来的巨大变化。（历史课程标准） • 认识世界气候的地区差异，初步学会分析影响气候的主要因素，认识气候与人类生产、生活的相互关系，形成保护大气环境的意识，养成收听、收看天气预报的习惯。（地理课程标准）

16. 通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量，学生经历数据收集、处理、呈现的过程，体会塑料垃圾对人类生活可能产生的危害。（数学课程标准）通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量，学生经历数据收集、处理、呈现的过程，体会塑料垃圾对人类生活可能产生的危害。（数学课程标准） • 组织学生拟订调查提纲，对经历过“大跃进”、“文革”的长辈进行访谈，并在课堂上交流、讨论，认识这段历史的原因及危害。（历史与社会课程标准）

17. 3、设计课程目标的“层级序列”。如果某项课程跨度比较大的话，应当设计低、中、高三个层次的目标序列。3、设计课程目标的“层级序列”。如果某项课程跨度比较大的话，应当设计低、中、高三个层次的目标序列。 • 其次，选择和组织教材内容 • 其步骤是： • ▲编制内容纲要 • 确定整体框架，然后确定“单元”框架，再具体编写单元或课文。即将内容以主题、次级主题等的方式列出（或绘出“结构图”）；

18. ▲具体内容的呈现（单元的编写） • 单元的编写千万不能像写文章那样，而应以“活动环节”的设计为主（即“学程”的设计），让学生经历这些学习过程，获得三维目标上的发展。 • 教材内容的选择与组织应考虑以下几个方面：一是考虑“三维目标”的实现；二是考虑内容的纵向组织与横向组织的关系（打破学科体系，力求综合化）；三是考虑内容组织的逻辑（直线式、螺旋式）；四是考虑内容组织的逻辑顺序与心理顺序。

19. 一套完整的教材应当包括：课题、前言（编写目的、逻辑体系说明、使用要求等）、单元、课文、后记等。现在就单元或课文的编写来谈一谈。一套完整的教材应当包括：课题、前言（编写目的、逻辑体系说明、使用要求等）、单元、课文、后记等。现在就单元或课文的编写来谈一谈。

20. 单元或课文的编写力求“活动化”、“情境化” ，让学生通过经历这些学习过程获得知识及能力。 • 一个完整的单元或课文应当包括：课题、目标、时数、教学对象、教学要求、正文、作业、自我反思（评价）等。 • 限于时间，我们主要谈谈正文、作业的设计与撰写。

21. 1、正文的编写 • 首先，编者应当基于学生的实际生活经验，为学生创设问题情境。这一情境主要起着“脚手架”的作用，帮助学生自主获得问题答案。 • 这种问题情境应当尽量是“生活化情境”，就是要从学生角度出发，尽可能创设真实的、日常的、与学生实际生活紧密联系的情境（当然，日常的教学可以以模拟情境为主），鼓励学生在学习中把“真实问题”与所要学习的内容结合起来，运用已有知识经验进行建构。

22. 其次，可以编写一系列的“活动”，即可以设计一个个“活动环节”，让学生“经历”这一环节，自悟自得；其次，可以编写一系列的“活动”，即可以设计一个个“活动环节”，让学生“经历”这一环节，自悟自得； • 在“活动环节”，编写者可以提供一些“材料”，让学生通过材料的观察或对比来自主建构。（如“中秋节”主题的单元）

23. 再次，设计一系列“高思维品质”（或深度思维）的问题。再次，设计一系列“高思维品质”（或深度思维）的问题。 • 问题是教材或课堂的核心和动力，实际上，学生学习教材的进程或课堂的不断前进过程就是学生对一个个问题解决的过程。因此，设计有效的问题尤其重要。

24. 关于思维性：就问题本身思维程度而言，我们一般可以根据布卢姆目标分类理论中“认知领域”的分类，把问题分成知识类、理解类、运用类、分析类、综合类、评价类；或按安德森的分类：记忆类问题、理解类问题、运用类问题、分析类问题、评价类问题、创造类问题。关于思维性：就问题本身思维程度而言，我们一般可以根据布卢姆目标分类理论中“认知领域”的分类，把问题分成知识类、理解类、运用类、分析类、综合类、评价类；或按安德森的分类：记忆类问题、理解类问题、运用类问题、分析类问题、评价类问题、创造类问题。

25. 令人遗憾的是，我们在日常的教学实践或测验中，过度地强调了前两个类别：知识（记忆）和理解（材料信息的解释），很大程度上忽略涉及复杂思维的后四类的培育。令人遗憾的是，我们在日常的教学实践或测验中，过度地强调了前两个类别：知识（记忆）和理解（材料信息的解释），很大程度上忽略涉及复杂思维的后四类的培育。

26. 如：《人类的“老师”》是关于仿生学的，问学生“你还知道哪些人类以生物为“老师”的事例？搜集有关的文字和图片资料，在小组里和同学们交谈”（这是事实性问题，只是搜集事实，扩大一些知识面，最多培养了学生收集资料的能力）；如：《人类的“老师”》是关于仿生学的，问学生“你还知道哪些人类以生物为“老师”的事例？搜集有关的文字和图片资料，在小组里和同学们交谈”（这是事实性问题，只是搜集事实，扩大一些知识面，最多培养了学生收集资料的能力）； • 但如果发挥学生的梦想，问：“你能否通过仔细观察某个动物，设想一个仿生学的产品？”（这就是综合性创造性问题）。（同样，关于上海“世博”的知识考核，就可以有不同“问法”，发展学生的不同能力）

27. 再让我们来看两个案例：关于“甲午战争”的提问，中日两国就有明显的区别：再让我们来看两个案例：关于“甲午战争”的提问，中日两国就有明显的区别： • 中国：甲午战争是公元哪一年爆发？签订的叫什么条约？割让多少土地？赔偿多少银两？发生的原因是什么（教科书上都明确地写出几点原因） ……（完全是死记硬背题目）

28. 日本：日本跟中国100年打一次仗，19世纪打了一仗——“日清战争”（注：日本叫“日清”，我们叫“甲午战争”）；20世纪打了一场“日中战争”（注：我们叫做“抗日战争”）。21世纪如果日本跟中国开火，你认为大概是什么时候？可能的远因和近因在哪里？如果日本赢了，是赢在什么地方？输了是输在什么条件上？请分析之。日本：日本跟中国100年打一次仗，19世纪打了一仗——“日清战争”（注：日本叫“日清”，我们叫“甲午战争”）；20世纪打了一场“日中战争”（注：我们叫做“抗日战争”）。21世纪如果日本跟中国开火，你认为大概是什么时候？可能的远因和近因在哪里？如果日本赢了，是赢在什么地方？输了是输在什么条件上？请分析之。 • 很显然，这样的问题的思维水平已经超过了“理解”，进入“分析”、“综合”、“评价”领域，它对于学生深入理解“中日之间以往以及今后可能的战争”有很好地促进作用。

29. 2、作业的设计 • 力求多元化（按照多元智慧理论的要求设计）、多样化（可以参照布卢姆目标分类学理论）、分层化（可供学生选择）、活动化（力求多一些设计、制作、考察活动）。

30. 谢 谢