STRATEGIE DI INTEGRAZIONE DEI BAMBINI DIVERSAMENTE ABILI

1. STRATEGIE DI INTEGRAZIONE DEI BAMBINI DIVERSAMENTE ABILI CORSO DI PREPARAZIONE AL CONCORSO PER EDUCATORI DI ASILI NIDO Prof. Salvatore Sasso

2. Dal Regolamento • “L’INSERIMENTO DEI BAMBINI DIVERSAMENTE ABILI RICHIEDE L’AZIONE SINERGICA DEGLI EDUCATORI, DEGLI OPERATORI SOCIO-SANITARI CHE SEGUONO I BAMBINI E DELL’ÉQUIPE PSICOPEDAGOGICA MUNICIPALE, AL FINE DI PROGETTARE UN’ACCOGLIENZA RISPONDENTE ALLE RISORSE E AI BISOGNI DEL BAMBINO E PER LA DEFINIZIONE DEL PIANO EDUCATIVO.”

3. Accoglienza come Attenzione Ascolto Rispetto Integrazione di Tempi Esigenze Ritmi

4. Il progetto di accoglienza nel Nido • Deve essere costruito pensando che nella relazione educativa sono coinvolte molte persone quali gli educatori, gli operatori socio-sanitari e l’équipe psicopedagogica. • È necessario che queste persone, pur ricoprendo diversi ruoli, condividano, prima degli obiettivi del progetto, quella cultura “altra” relativa all’integrazione, che permette di “creare e di approfondire le relazioni affettivo-cognitive con le ‘altre’ persone” (Sasso, 1995).

5. Dal Regolamento • “Il servizio si propone di svolgere un ruolo attivo per la piena affermazione del significato e del valore dell'infanzia secondo i principi di uguaglianza e pari opportunità, rispetto della diversità, libertà e solidarietà. • Nel rispetto dei diritti di tutte le bambine e i bambini e nella prospettiva della prevenzione di ogni forma di svantaggio e discriminazione, viene garantita la frequenza e l'integrazione all'interno dei nidi dei bambini portatori di handicap o che vivono in particolari condizioni di disagio sociale ed economico. • L'attenzione ai bisogni di bambini arricchisce la riflessione sul progetto educativo nel suo complesso”.

6. Prima riflessione • Quanto riportato presuppone che il Nido, come istituzione educativa, formi le sue sezioni eterogenee e composite. • Si può dire che accanto ai bambini diversamente abili certificati ve ne sono altri che, pur essendo “normodotati”, possono presentare difficoltà nell’attenzione, nella motricità fine e globale, nelle abilità visuo-spaziali, nel linguaggio, oppure appartenere a etnie diverse.

7. …segue riflessione • In sostanza, tutti i bambini che hanno qualche difficoltà di ordine cognitivo o affettivo hanno la necessità di potere essere considerati nella loro globalità, affinché le loro capacità possano funzionare come elementi positivi per supportare eventuali difficoltà nelle aree di cui si è parlato. • Questi bisogni speciali devono ovviamente trovare una risposta efficace ed efficiente nella Qualità dell’educazione che viene offerta dal Nido.

8. Il bambino con problemi Svantaggio Deficit Handicap Handicap: conseguenza di un deficit o di uno svantaggio

9. Svantaggio rappresenta la Somma di carenze “Nuove povertà” Socio-culturali • solitudine affettiva • incomprensioni • separazione dal mondo degli adulti • Comunicative • Affettive

10. L’integrazione del bambino diversamente abile • Il percorso di integrazione dei bambini diversamente abili si realizza innanzitutto attraverso l’individuazione di norme che forniscano precise indicazioni per la sua realizzazione.

11. LO SFONDO LEGISLATIVO DELL’INTEGRAZIONE LEGGE N. 118 DEL 1971, ART. 28, COMMA 2 SANCIVA IL PRINCIPIO, PER GLI ALUNNI IN SITUAZIONE DI HANDICAP, CHE “L’ISTRUZIONE DELL’OBBLIGO DEVE AVVENIRE NELLE CLASSI NORMALI DELLA SCUOLA PUBBLICA” LEGGE N. 517 DEL1977, SANCISCE IL DIRITTO ALL’INSERIMENTO E INTEGRAZIONE DEGLI ALUNNI PORTATORI DI HANDICAP NELLE SCUOLE COMUNI, IMPONE LA PROGRAMMAZIONE E AVVIA NUOVE MODALITA’ DI VALUTAZIONE LEGGE N. 104 DEL 1992 – LEGGE-QUADRO PER L’ASSISTENZA, L’INTEGRAZIONE SOCIALE E I DIRITTI DELLE PERSONE HANDICAPPATE - L’ART. 12 – GARANTISCE L’INSERIMENTO NELL’ ASILO NIDO DI BAMBINI HANDICAPPATI DA 0 A 3 ANNI ED IL PROSEGUIMENTO DEGLI STUDI ANCHE FINO ALL’UNIVERSITA’ -

12. Legge 104 • La decisione del legislatore, riguardo ai più piccoli, è rivoluzionaria e consegue alla decisione presa dalla Corte Costituzionale nella sentenza n. 215 del giugno 1987 (Sasso, 2003, p. 32).

13. Sentenza n. 215 del giugno 1987 della Corte Costituzionale • In questa si afferma principalmente che la persona diversamente abile non è irrecuperabile e dunque devono essere favoriti sia la sua socializzazione, sia il raggiungimento di adeguati livelli formativi. • Benché tale sentenza fosse riferita agli alunni diversamente abili che non potevano essere inseriti nella scuola superiore, possiamo tranquillamente riportarla all’Asilo Nido, tenendo in considerazione il livello del deficit e l’età del bambino.

14. Legge 104 • L’articolo 13 riguarda l’integrazione nelle sezioni, attraverso la programmazione coordinata dei servizi scolastici con quelli sanitari, socio-assistenziali e culturali. • Sono decisivi gli accordi di programma, nel nostro caso, tra municipalità, ASL e strutture sul territorio. • In questo articolo è anche previsto il contributo dell’insegnante di sostegno al momento educativo in collaborazione con il resto del Gruppo educativo.

15. Legge 104 • Le modalità di attuazione dell’integrazione sono inserite nell’articolo 15. • Ciò che viene ritenuto fondamentale è la formazione degli insegnanti per l’acquisizione di conoscenze in materia di integrazione. • Dovrebbe divenire scrupoloso per le istituzioni educative garantire la continuità fra i diversi tipi e gradi di scuola, prevedendo forme di consultazione tra gli insegnanti e gli educatori.

16. Riflessioni Legge 104 • Tutte queste condizioni favoriscono l’integrazione, intesa come comprensione e accettazione dell’altro, consentendo la piena accoglienza di ogni bambino dai 3 mesi ai 3 anni. • L’integrazione di un bambino diversamente abile, come si è detto in precedenza, deve essere considerata all’interno di un processo globale che dinamicamente coinvolge tutto il nido dai bambini agli educatori, al personale ausiliario, all’équipe psicopedagogica. • A tale processo, devono collaborare, inoltre, sia la famiglia che gli specialisti dei servizi socio-sanitari territoriali.

17. Riflessioni Legge 104 • Il processo integrativo deve essere sorretto da un valido piano educativo a cui si arriva dopo il riconoscimento del deficit da parte delle strutture sanitarie. • Tale piano educativo rappresenta la modalità di accoglienza del bambino, che prevede inizialmente il suo inserimento e via via la sua integrazione nella vita del gruppo all’interno del Nido.

18. Il percorso di accoglienza • Per progettare un’accoglienza rispondente alle risorse e ai bisogni del bambino e definire il piano educativo, è necessario che siano stati soddisfatti altri passaggi istituzionali. • Infatti, il Piano Educativo può essere organizzato solo dopo la certificazione medica, la diagnosi funzionale e il profilo dinamico funzionale.

19. Gli “strumenti” dell’integrazione sono Diagnosi funzionale Profilo dinamico-funzionale Piano educativo individualizzato

20. Il percorso di accoglienza • La legge-quadro e l’atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle A.S.L. (DPR 24/2/’94) prospettano una strategia operativa finalizzata all’integrazione dei bambini diversamente abili, “integrando” i vari documenti e le Persone/istituzioni incaricate per la loro compilazione.

21. D.P.R. 24/2/94 Atto di indirizzo e coordinamento Compiti ASL: • Identificazione e riconoscimento handicap • Garanzia esercizio (salute, assistenza, educazione) Strumenti: • Certificazione medica • Diagnosi funzionale • Profilo dinamico funzionale • PEI

22. La certificazione medica • La certificazione medica attesta, dunque, la presenza di un deficit fisico, psichico o sensoriale. • La richiesta della certificazione parte dalla famiglia • L’articolo 2 della legge 104/92 recita che all’individuazione del bambino come persona diversamente abile, nel rispetto degli articoli 12 e 13 (quelli di cui abbiamo parlato più sopra), al fine di assicurare il diritto all’educazione, provvede lo specialista in servizio presso una struttura sanitaria pubblica. • Il nostro bambino, quindi, vedrà riconosciuto il suo deficit, inizialmente, solo dal punto di vista medico.

23. La diagnosi funzionale • Alla certificazione, segue la diagnosi funzionale, quel documento in cui gli specialisti appartenenti all’unità multidisciplinare, composta dal medico specialista nella patologia segnalata, dal neuropsichiatra infantile, dal terapista della riabilitazione e dagli operatori sociali pubblici o convenzionati, descrivono la compromissione funzionale dello stato psico-fisico del bambino in situazione di deficit, raccogliendo sistematicamente tutti gli elementi clinici e psicosociali.

24. Diagnosi funzionale • Comprende la conoscenza biografica del bambino • Indica le sue possibilità di accesso: • alla conoscenza; • alla comunicazione; • alla relazione. Segue l’accertamento del deficit. È redatta dalla équipe socio-sanitaria

25. La diagnosi funzionale • Gli elementi clinici si acquisiscono tramite la visita medica diretta o con l’eventuale documentazione medica preesistente, mentre gli elementi psico-sociali comprendono sia i dati anagrafici del soggetto, sia quelli relativi alle caratteristiche del nucleo familiare.

26. La diagnosi funzionale • Dopo la definizione del quadro clinico è viva l’esigenza del recupero delle difficoltà e, quindi, l’individuazione delle potenzialità residue presenti nel soggetto nell’area cognitiva, affettivo-relazionale, linguistica, sensoriale, motorio-prassica, neuropsicologica e dell’autonomia.

27. La diagnosi funzionale • La diagnosi funzionale rimane uno strumento che permette l’inizio di un lavoro diagnostico che accompagnerà il bambino durante il suo percorso a livello riabilitativo, didattico e sociale, ma mai dovrà consentire il minimo etichettamento del bambino. • Essa risulta indispensabile per la richiesta di assegnazione di un docente aggiuntivo per le attività di sostegno.

28. Gli aspetti del soggetto osservati • La diagnosi funzionale, essendo quindi finalizzata al recupero del soggetto diversamente abile, deve tenere particolarmente conto, secondo l’articolo 5 della legge 104/92, delle potenzialità registrabili in ordine ai seguenti aspetti: • a) cognitivo, esaminato nelle componenti: livello di sviluppo raggiunto e capacità di integrazione delle competenze; • b) affettivo-relazionale, esaminato nelle componenti: livello di autostima e rapporto con gli altri;

29. Gli aspetti del soggetto osservati • c) linguistico, esaminato nelle componenti: comprensione, produzione e linguaggi alternativi; • d) sensoriale, esaminato nella componente: tipo e grado di deficit con particolare riferimento alla vista, all'udito e al tatto; • e) motorio-prassico, esaminato nelle componenti: motricità globale e motricità fine; • f) neuropsicologico, esaminato nelle componenti: memoria, attenzione e organizzazione spazio temporale; • g) autonomia personale e sociale.

30. Il profilo dinamico funzionale • Il Profilo dinamico funzionale (Milito, 2002, p. 217), atto successivo alla diagnosi funzionale, indica, dopo un periodo di inserimento al Nido, il prevedibile livello di sviluppo che l’alunno in situazione di deficit dimostra di possedere nei tempi brevi (6 mesi) e nei tempi medi (2 anni). • Alla sua elaborazione provvede l’unità multidisciplinare che ha redatto la diagnosi funzionale a cui si aggiungono gli educatori, l’insegnante specializzato, o di sostegno, e la famiglia dell’alunno.

31. Profilo dinamico-funzionale • Organizzazione e sintesi delle diverse informazioni • in un quadro generale. • In esso vengono presi in esame: • i livelli di autonomia individuale • i livelli di crescita cognitiva • i livelli e le modalità operative di funzionamento in varie aree • i livelli e gli aspetti della socializzazione • i livelli della comunicazione con il linguaggio verbale e non • le modalità di interazione (oculo-motoria, mimico-gestuale, • mimico-facciale, verbale) • i livelli di abilità (motorie, sensoriali/prassiche, percettive) È elaborato da tutti gli operatori, del nido, sanitari e dalla famiglia

32. Il profilo dinamico funzionale • Il profilo dinamico funzionale comprende: • - la descrizione delle funzioni del bambino in relazione alle difficoltà e alle potenzialità che il soggetto dimostra di incontrare nei diversi settori di attività descritte nella diagnosi funzionale; • - l’analisi dello sviluppo potenziale del bambino a breve e medio termine desunto dall’osservazione di alcuni assi che ricalcano le aree già individuate nel definire la diagnosi funzionale.

33. Confronto D.F. - P.D.F. Diagnosi funzionaleProfilo dinamico funzionale (Aree)(Assi) cognitivacognitivo affettivo-relazionaleaffettivo-relazionale comunicazionale linguisticalinguistico sensoriale sensoriale motorio-prassicamotorio-prassico neuropsicologicaneuropsicologico autonomiaautonomia apprendimento

34. Il profilo dinamico funzionale • Il profilo dinamico funzionale non è altro che una diagnosi di sviluppo che è definita dalle aree che possono essere “educate” e che, nel corso delle verifiche sistematiche, possono anche subire modificazioni.

35. Il piano educativo individualizzato • Il Piano educativo individualizzato o personalizzato (Milito, 2002, p. 217) è redatto congiuntamente dagli operatori della A.S.L., dall’educatore e dall’insegnante di sostegno del Nido, dall’équipe psicopedagogica municipale e dalla famiglia

36. Piano educativo individualizzato • Rappresenta la pianificazione di tutti gli interventi fra • di loro integrati. • È un documento costantemente verificabile e aggiornabile. • Deve far emergere le connessioni tra i piani: • rieducativi • riabilitativi • formativi È elaborato da tutti gli operatori, scolastici, socio-sanitari, extrascolastici.

37. Il piano educativo individualizzato • Il piano educativo, predisposto per un determinato periodo di tempo, deve essere correlato e integrato con gli interventi riabilitativi e di socializzazione e con alcune forme di integrazione tra attività che vengono svolte al Nido ed altre fuori da questo, affinché, per il superamento delle difficoltà del soggetto, possano essere utilizzate tutte le sue potenzialità comunque disponibili.

38. Il piano educativo individualizzato • La caratteristica del piano educativo è di essere un progetto unitario in cui sono inseriti tutti gli interventi e la pluralità degli apporti degli operatori che fissano obiettivi, tempi, modalità e procedure. • L’integrazione del team, a livello operativo, deve tener conto quindi della specifica formazione professionale degli operatori e del diverso grado di conoscenza del bambino da parte di ognuno di loro. • Anche il Piano educativo, come la diagnosi e il profilo, deve avere un carattere dinamico, ossia regolarmente verificato e adeguato ai possibili cambiamenti del piccolo bambino.

39. Il piano educativo individualizzato • A tal fine, possono essere di grande aiuto sia il coordinatore educativo che l’équipe psico-pedagogica. • Infatti queste figure possono supportare l’educatore e l’insegnante di sostegno per avere a disposizione quegli aspetti delle teorie dello sviluppo, attraverso i quali esaminare le potenzialità dell’alunno all’interno dei vari settori dell’apprendimento e della vita di relazione. • Sarà indispensabile procedere all’osservazione e alla valutazione delle competenze possedute dal bambino.

40. Il significato dell’accoglienza • Progettare un lavoro didattico per i bambini dai tre mesi ai tre anni significa, secondo Tiziano Loschi (2003), programmare una sequenza razionale e consapevole di interventi che tenga conto delle loro potenzialità per promuoverne lo sviluppo e gli apprendimenti.

41. Il significato dell’accoglienza • In particolar modo, per un bambino diversamente abile, il contesto ambientale del Nido va preparato in modo che egli possa continuare la sua storia, utilizzando competenze e conoscenze già acquisite. • La presenza nella scuola di bambini con difficoltà è fonte di una preziosa dinamica di rapporti e di interazioni che, a sua volta, è occasione di maturazione per tutti.

42. Finalità del Piano educativo • Il piano educativo curato dall’educatore, con l’aiuto del coordinatore del Nido e la supervisione dell’équipe psicopedagogia, deve avere come finalità: • l’attenzione e la disponibilità dell’adulto; • la flessibilità e la dinamicità delle situazioni; • la possibilità di ricche interazioni sociali; • la possibilità di esplorare, partecipare e comunicare; • la conquista dell’autonomia.

43. Piano educativo • Bisogna considerare, inoltre, anche il tipo di deficit del bambino e se, nel corso del tempo, dovrà stare seduto molto in carrozzina.

44. I deficit sensoriali • I deficit sensoriali sono delle compromissioni importanti della funzionalità di uno o più organi di senso: ad esempio, l’ipovisione, la cecità, la sordità. • Un modo di classificare i vari tipi di deficit è quella che li distingue in sensoriali, motori (cioè che compromettono la funzionalità locomotoria), e neuropsichici (cioè che compromettono la funzionalità neurologica e cerebrale). • Spesso, purtroppo, questi deficit possono presentarsi insieme: in questo caso si parla di pluriminorazioni.

45. La sindrome di Down • La sindrome di Down prende il nome dal medico inglese Langdon Down che, nel 1866, ne diede una prima descrizione scientifica. • È una anomalia genetica causata da una non corretta divisione cromosomica al momento del concepimento che dà luogo, nel corredo genetico dell’embrione, ad una alterazione del cromosoma 21: da qui il nome, scientificamente più adeguato, di Trisomia 21.

46. La sindrome di Down • I bambini portatori di questa sindrome sono caratterizzati da un carattere affettuoso, partecipativo e socievole. • La sindrome è associata a ritardo mentale di grado variabile e, inoltre, a problematiche cardiache, polmonari e dell’apparato uditivo.

47. La sindrome di Down • L’ aspettativa di vita per queste persone oggi è molto cresciuta, superando i cinquant’anni: all’epoca in cui questi bambini venivano abbandonati negli “istituti” raramente arrivavano a compiere i vent’ anni! • Questo traguardo è stato possibile grazie allo sviluppo delle cure mediche e ad una maggiore sensibilità collettiva che ha condotto ad una migliore integrazione sociale e lavorativa delle persone portatrici di questa sindrome.

48. La sindrome di Down • Come tutte le sindromi riconducibili ad una alterazione genetica essa non è ovviamente contagiosa: non è da considerare neanche una “malattia” da cui guarire, bensì una condizione genetica. • Le persone che ne sono portatrici hanno in comune solo certe caratteristiche fisiche e alcune difficoltà di apprendimento, che comunque variano da persona a persona: tra le persone con sindrome di Down, infatti, sono molto di più le differenze che non le somiglianze!

49. L’autismo • La natura dell’autismo non è ancora molto chiara. • Da un punto di vista psichiatrico, essa è classificabile come una forma di psicosi, ossia di una profonda alterazione della mente la cui cause sono probabilmente da ricercare in una disfunzione biologica del cervello ancora, però, non chiaramente individuata.

50. L’autismo • L’ipotesi che questo disturbo sia riconducibile, invece, a problematiche di tipo psicologico non viene più considerata praticabile: questo tipo di approccio viene più ragionevolmente riservato per la gestione della situazione che si viene a creare, a livello familiare e sociale, in presenza di un bambino portatore di tale disturbo.