课程改革： 回顾与前瞻

1. 课程改革： 回顾与前瞻 教育部人文社会科学重点研究地 华东师范大学课程与教学研究所 • 教育部基础教育课程改革专家工作组 • 钟 启 泉

2. 引言 教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）作为国家规模的第八次课程改革的一幅蓝图，体现了两个基本特色。 • 广阔的国际教育视野 • 本土的优秀传统文化

3. 引言 《纲要》对我国21世纪初的基础教育的发展做了全方位的规划，从改革理念、课程目标、课程结构、课程策略、课程评价、教师培训乃至保障措施，都有具体的规划和规定。 自《纲要》公布三年来，“新理念—新课标—新教材—新培训—新课堂”，使得课程改革成绩斐然，博得了国内外教育界的广泛关注和好评

4. 框架 • 基础教育课程改革的理念与亮点 • 概念重建：课程改革的基本前提 • 课程实施的焦点与课程文化的再造

5. 第一部分 基础教育课程改革的理念与亮点

6. 课程改革的基本理念： （一）理念 为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展 新课程的出发点和归宿： 保障每一个学生与生俱来的“学习权”，求得每位学生的充分的、自由的、多元的、和谐的发展。

7. 联合国教科文组织的“学习权”涵义： 1、阅读、写作的权利 2、提问、深思的权利 3、想象、创造的权利 4、读懂自身世界、书写历史的权利 5、活用教育资源的权利 6、发展个人及集体力量的权利

8. 每一个学生不仅是“学习的主体”，而且是“学习的主权者”。保障“学习权”即保障基本人权。每一个学生不仅是“学习的主体”，而且是“学习的主权者”。保障“学习权”即保障基本人权。

9. 要落实这个课程改革理念，需要满足三个条件：要落实这个课程改革理念，需要满足三个条件： 第一个条件，课程政策的转型 第二个条件，课程范式的转型 第三个条件，教学范式的转型

10. 第一个条件，课程政策的转型 “精英主义教育” “大众主义教育”

11. 精英主义教育 ： 以少数所谓“优等生”为核心，大多数学生退居边缘进而成为教育的牺牲品。“生产模式”追求整齐划一，追求“规模效益”，培养机械、苍白、无个性的“标准件” 。

12. 大众主义教育 ： 不是扼杀学生人性的教育，而是丰富人性的教育；不是少数人取胜、多数人惨败的教育，而是寻求人人发展、人人成功的教育。

13. 面向每一个人、每一个独特的心灵 这正是素质教育课程体系的内在性格。素质教育旨在谋求平等与优质兼得。教育发展的过程是教育民主化的过程，教育民主是衡量教育进步的基本尺度。

14. 抛弃“精英主义”的教育生产模式，乃是我国从“人口大国”迈向“人力资源大国”的新世纪发展战略所需要的。抛弃“精英主义”的教育生产模式，乃是我国从“人口大国”迈向“人力资源大国”的新世纪发展战略所需要的。

15. 基于大众主义教育思想的新课程追求： 让课程适应学生 而不是让学生适应课程

16. 大众主义教育的基本特色 ： 1、关注传统文化和基本道德的熏陶。 2、掌握世界普遍通用的知识，培养沟通 能力、技术应用能力，强化全球意识。 3、培养创造性思维能力和终身学习能力。 4、学习内容、学习时间、学习空间和学 习方式的弹性化。

17. 从“精英主义教育”转型为“大众主义教育”，归根结底，意味着转变我国教育生产方式的根本转变，而《纲要》规定的“三级课程管理”的体制正是符合我国教育生成方式的转型需要的。从“精英主义教育”转型为“大众主义教育”，归根结底，意味着转变我国教育生产方式的根本转变，而《纲要》规定的“三级课程管理”的体制正是符合我国教育生成方式的转型需要的。

18. 第二个条件，课程范式的转型 “科学中心主义课程 ” “社会建构中心课程”

19. 科学中心主义课程 ： 承担着产业社会的现实所必需的知识与教养这个双重的课题。 课程特点 ： 1、强调“科学中心” 2、强调“共同教养”

20. 科学中心主义课程 ： 它由数学、自然科学、社会科学以及语文等主要学科组成，而科学认识被视为现代教养的核心要素。

21. 科学中心主义课程 ： 这种课程并不是普遍的、永恒的，作为产业社会的产物，只能适应产业社会而不能适应信息化时代的挑战。

22. 社会建构中心课程 ： 立足于以健全人格的建构为核心的、以新的知识观、学习观为基础的新的课程文化的创造 。 课程特点 ： 1、强调“统整知识”（“跨学科学习”） 2、强调“学校即学习者的共同体”

23. 社会建构中心课程 ： 这种课程把理解学生直面的现代社会的课题、能够主体式地参与学习置于课程的中心地位。

24. 社会建构中心课程 ： 课程改革的课题不是靠单纯地满足于所谓的“读写算”技能所能解决的，更不是现成的知识技能的灌输。

25. 社会建构中心课程 ： 因此，课程改革不能单纯基于“工具理性”的课程开发，而必须转型为基于“人格建构”的课程理解与课程开发。

26. 课程生成模式的转型 “阶梯型” “登山型”

27. 阶梯型 ： 目标—成就—评价 一元化、划一化

28. 登山型 ： 主题—探究—表达 多元化、个性化 项目学习、问题学习、 服务学习、体验学习、 表达学习、投入学习。

29. 第三个条件，教学范式的转型 “灌输中心教学” “对话中心教学” 没有课堂教学层面的改革，就不可能有真正的新课程的实施。

30. 灌输中心教学 ： 教学观摩、观摩焦点、课堂法庭 对话中心教学 ： 反对话文化—对话文化

31. 保罗·弗莱雷（P．Freire） ： 没有了对话，就没有了交流； 没有了交流 也就没有了真正的教育

32. 在新课程背景下的课堂教学本身就是一种对话的过程。 • 同客观世界的对话—认识性实践 • 同他人对话—社会性实践 • 同自身对话—伦理性实践

33. 这种课堂教学的过程，是超越二元论的：它强调这种课堂教学的过程，是超越二元论的：它强调 • 主观知识与客观知识 • 接受知识与发现知识 • 知识结构与知识建构 • 具体知识与抽象知识 • 明确知识与默会知识 等诸多关系的统一。

34. 第八次课程改革的特点（亮点）是什么？这些亮点是需要我们重点关注的课题，也是国际教育界共同面对的话题。 （二）亮点

35. 第一，强化品德教育 学生的品德教育是思想政治教育的启蒙教育。 • 灌输式思想政治教育其实是一种“反发展”、“反教育”。 • 环境伦理、生命伦理（基因歧视、安乐死、辅助生殖）、学校暴力层出不穷。

36. 第一，强化品德教育 冲破空洞抽象的理论与道德的说教，提高实效性。 • 走进学生的真实世界、走进学生的 实际生活。 • 消解学科逻辑的同时，建构教材的 生活逻辑。

37. 第二，关注人文素养 所谓“人文素养”指领悟一定的文化理想，并且据此掌握一切个人心智能力的统整的创造性发展。其内涵是随着时代和民族的文化理念的演进而有所不同。

38. 第二，关注人文素养 • 20世纪60年代“科学素养”的涵义（科学知识、科学方法、科学态度、科学伦理）。 • 语言是文化。德国文法中学的课时表中，半数的课时是语文学科，包括德语、一外、二外、三外、四外。“文法中学，造就了一个德意志民族”。

39. 第二，关注人文素养 • 母语的价值。语文能力是做人的起码的基础；语文是思想的、信念的、道德的、伦理的载体。“丢弃母语就是通向亡国的道路”。 • 双语教育。 • 希腊语、拉丁语与我国的古典文学。

40. 第三，凸显信息技术 • 信息技术本身就是各门学科的基本 • 要素。 • 随着课程信息化的进展，在学校之间、地区之间可能会出现越来越大 • 的落差。

41. 第三，凸显信息技术 • 教育软件的建设远远落后于新课程 实施的推进。 • 化信息为知识，化知识为智慧，化 • 智慧为德性。

42. 第四，倡导综合实践活动 • 科学知识与生活知识的统整，科学智慧与艺术智慧的统整。这种知识统整与智慧统整，必须满足如下条件： 1、组织问题型解决教学 2、直面有现实感的问题 3、形成合作学习的网络

43. 第四，倡导综合实践活动 • 分科主义，学科群 • 软化学科的界限，倡导学科之间 的对话，开放学科，开放课堂。

44. 第四，倡导综合实践活动 • 实施综合实践活动的偏差： • 功利主义与精英主义取向 • 知识主义与技能主义取向 • 活动主义与体验主义取向。

45. 第四，倡导综合实践活动 • 学科课程是以学科内容（题材） 为核心组织知识与经验的，而 综合实践活动课程是以现实的 主题（课题）为核心组织知识 与经验。

46. 没有健全的人性，就没有健全的 社会和健全的经济。 （《整体教育构想宣言》1991）

47. 在民众学校的发展史上，把人当“人”的教学并不在民众学校的发展史上，把人当“人”的教学并不 是轻而易举就能实现的。教学往往成为压抑“人”的生 命活力的“人工窒息机”。即便在21世纪前夜的今日， 教学沦为“人工窒息机”的状况依然没有改观。如今， 在受到教学窒息的学生们中间，疲于奔命甚至断送性 命者，屡见不鲜。 （佐藤正夫《教学原理》）

48. 第二部分 概念重建：课程改革的基本前提

49. （一）重建学习的概念 （二）重建课程的概念 （三）重建教师的概念 （四）重建学校的概念

50. （一）重建学习的概念 • 学习的认知科学的研究： 直线式发展还是循环式发展？ 基因与环境 多元智力理论 IQ－EQ－SQ－PQ