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DIFFERENCIATION LECTURE / PRODUCTION D’ECRIT SG / CP/ CE1

DIFFERENCIATION LECTURE / PRODUCTION D’ECRIT SG / CP/ CE1. Animation du 18/02/2009 Odile Wambre CPAIEN. DIFFERENCIATION LECTURE/PRODUCTION D’ECRIT SG/CP/CE1. Ce travail pédagogique a été réalisé grâce à la bibliographie ci-dessous : BD Maîtrise de la langue janvier 2002 numéro spécial

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DIFFERENCIATION LECTURE / PRODUCTION D’ECRIT SG / CP/ CE1

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Presentation Transcript

  1. DIFFERENCIATIONLECTURE / PRODUCTION D’ECRITSG / CP/ CE1 Animation du 18/02/2009 Odile Wambre CPAIEN

  2. DIFFERENCIATIONLECTURE/PRODUCTION D’ECRITSG/CP/CE1 Ce travail pédagogique a été réalisé grâce à la bibliographie ci-dessous : • BD Maîtrise de la langue janvier 2002 numéro spécial • Les difficultés en lecture diagnostic et pistes d’intervention Nicole Van Grunderbeeck éditeur Gaëtan Morin • La compréhension en lecture J.Giasson édition De Boeck • Les travaux de Fijalkow, de Chauveau, d’Ouzoulias • Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle Hachette Education INRP • Les travaux de C.Tauveron • Travaux d’E.Ferreiro

  3. DIFFERENCIER EN FONCTION DES ACQUIS DE CHACUN • OUTIL de référence «LE MEDIAL» moniteur pour l’évaluation des difficultés de l’apprenti-lecteur • Référence : CP/CE1 L’apprenti lecteur en difficulté évaluer, comprendre, aider par André Ouzoulias Pédagogie pratique RETZ

  4. Les domaines de l’évaluation en CP • Rubrique 1 : Projet de lecteur • Représentation de la lecture • Représentation de l’apprentissage de la lecture • Fréquentation des livres et des lieux de diffusion

  5. Les domaines de l’ évaluation en CP • Rubrique 2 : conceptualisation de la langue 4. Sens conventionnel de la lecture-écriture 5. Relation entre quantité d’oral et quantité d’écrit 6. Relation entre nombre de mots à l’oral et à l’écrit 7. Segmentation de l’écriture

  6. Les domaines de l’évaluation en CP 8. Permanence de l’écriture d’une même unité linguistique 9. Connaissance du langage technique 10. Reconnaissance des repères typographiques de la phrase

  7. Les domaines de l’évaluation en CP • Rubrique 3 : connaissance des fonctions des écrits 11. Comportement avec un livre 12. Connaissance de quelques supports écrits et de leurs fonctions

  8. Les domaines de l’évaluation en CP • Rubrique 4 : facteurs linguistiques et encyclopédiques favorisant la compréhension 13. Anticiper la structure d’un récit à partir d’une image 14. Anticiper la fin d’un récit 15. Trouver un mot qui manque

  9. Les domaines de l’évaluation en CP • Rubrique 5 : comportement d’apprenti-lecteur 16. Construction du sens d’une phrase accompagnée d’une illustration

  10. Les domaines de l’évaluation en CP • Rubrique 6 : facteurs de développement des capacités d’identification 17.Lexique initial 18. Connaissance des lettres 19. Conscience phonique : la syllabe 20. Conscience phonique : le phonème 21. Stratégies de mémorisation d’un nouveau mot

  11. Les domaines de l’évaluation en CP • Rubrique 7 : Mise en relation d’informations diverses Synthèse des observations sur les items 11, 13 et 14

  12. Les domaines de l’évaluation en CE1 • Un volet collectif • Lecture • Questions sur un texte • Test de closure • Lecture de consignes • Reconstruction de phrases

  13. Les domaines de l’évaluation en CE1 • Compétences métalinguistiques 5. Segmentation en mots 6. Accord masculin/féminin et singulier/pluriel 7. Relation phonèmes-graphèmes

  14. Les domaines de l’évaluation en CE1 • L’évaluation individuelle : Rubriques 1, 3, 5, 7 identiques au CP si nécessaire Rubrique 4 autre support

  15. Les domaines de l’évaluation en CE1 • Conceptualisation de la langue 5. Segmentation de la phrase en mots à l’oral 6. Segmentation de la phrase en mots à l’écrit 7. Segmentation des mots en syllabes à l’oral 8. Segmentation des mots en syllabes à l’écrit

  16. Les domaines de l’évaluation en CE1 • Facteurs favorisant le développement des capacités d’identification 9. Lexique initial 10. Décodage (lecture de pseudo-mots) 11. Conscience phonique du phonème 12. Reconnaissance des lettres

  17. A partir de cette référence • Construire un outil d’évaluation diagnostique • L’enfant et son rapport à l’écrit • Le cheminement dans lequel il s’inscrit • Ses acquis pour l’apprentissage de la lecture • Isolement ou intéraction dans ses compétences • Pour des élèves en grande difficulté dès l’entrée au CP, passation individuelle

  18. DIFFERENCIER EN FONCTION DES SUPPORTS • Des tâches nivelées • Tâches identiques avec aides différentes • Tâches plus nombreuses

  19. DIFFERENCIER DANS LES DEMARCHES Favoriser une culture commune littérature jeunesse Les mises en réseaux • Une mise en mémoire des textes • Des activités • Une approche linéaire de la narration : activités de compréhension • Sur les constructions narratives • Sur les personnages et le système des personnages • Sur la mise en espace • Les outils de communication, mémoire des échanges • Ecrire

  20. DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES • Le comportement de lecteur se construit dans la découverte active du texte par l’enfant (situation de lecture/découverte. • Aide de l’enseignant à utiliser différentes procédures pour • identifier les mots • Construire le sens de la phrase • Construire le sens de quelques phrases du texte

  21. DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES IDENTIFICATION ET RECONNAISSANCE • Phase d’identification : mise en œuvre d’un décodage plus oumoins associé à de l’anticipation et à l’appel au contexte • Phase de reconnaissance : • Identifier puis classer par analogies • Gérer les procédures diversifiées • Apprendre à construire des connaissances sur le code (les relations phonèmes/graphèmes) • Apprendre les comportements du lecteur

  22. DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES • Former des lecteurs, c’est utiliser une démarche d’intéractions entre un texte et un groupe d’élèves • L’enseignant est actif, il questionne, invite, donne des consignes, utilise diverses procédures

  23. DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES • Automatisation de ces procédures par l’apprenti lecteur • Comment peux-tu identifier ce mot-là ?(identification) • Qu’est-ce que tu reconnais dans ce mot ?(prise d’indice partiel) • Qu’est-ce que tu as dit avant ce mot ?(anticipation) • Quel son cela fait-il ?(faire appel au savoir phonographique)

  24. DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES • « Passe au-dessus, tu y reviendras après »…(recherche de sens • De quoi ça parle ?(rappel en mémoire) • Où, quand, comment, que fait le personnage ?(synthèse) • Que vois-tu sur l’image correspondante ?(appel au contexte)

  25. DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES En début d’apprentissage • Pour induire les différentes procédures : • utiliser des textes de type narratif(albums assez courts avec une vraie histoire où il se passe quelque chose) • Pour leur permettre une production de sens aisée • Opter pour des textes proches du vécu ou de la culture des élèves

  26. DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES • Pour travailler le comportement de lecteur • Pas de pêches aux mots connus • Parcourir le support en entier et les images pour une idée globale de la situation de communication ou de l’histoire(quel récit possible à partir des indices non linguistiques…) • Choisir une découverte de texte dans sa linéarité(phrase après phrase)

  27. DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES • Lors de la 1ère découverte : garder un certain rythme du texte dans son entier et conserver le plaisir de lire(éviter les commentaires de type linguistique) • Dans une 2ème lecture : revenir sur les découvertes et les stratégies des élèves et préparer des temps ultérieurs de structuration Ce processus d’apprentissage nécessite des travaux en effectif allégé puis différencié(demi - classe) Prendre en compte les procédures dominantes

  28. DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES • Construction des savoirs : temps de structuration et de systématisation • Relevé de découvertes à partir du texte lu et du croisement des éléments de programmations de l’enseignant • Rapport phonies/graphies • Reconnaître tel corpus lexical • Découverte intuitive d’une relation syntaxique • Savoir écrire tel corpus orthographique

  29. DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES • Créer, avec les élèves, les outils nécessaires pour • fixer ce qui sera à apprendre • aider à construire des repères • futurs outils pour découvrir d’autres textes Je reconnais tel mot Je vois ce qui fait le son « ch » Je sais qu’il y a beaucoup à cause du « s »

  30. DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES • Organiser méthodiquement les découvertes des élèves et les programmations • Travailler sur un tableau contrat spécifique à chaque texte(donner des repères et donner du sensà ce qui se fait à l’école) • Les notions, les savoirs sont des outils pour aider à lire • Les séquences de la semaine porteront sur les 3 ou 4 entrées du tableau : faire référence explicitement

  31. DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES • Proposer systématiquement des tableaux d’analogies à partir des découvertes des élèves, ils s’enrichiront au fil des textes • Créer, pour chaque élève un répertoire phonétique, classement par son des différents mots • Créer, pour chaque élève, un carnet orthographique, regroupement, par ordre alphabétique, des mots à savoir écrire et des règles intuitives. • A passer du CP au CE1

  32. DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES • « Cette semaine, à partir du texte de …………, nous aurons à travailler : • Tels mots qu’il faudra retenir • Tel(s) son(s) que vous avez découvert(s) • Tels mots que vous saurez écrire • Telles terminaisons que vous avez découvertes (grammaire, conjugaison)

  33. DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES • Auditif L’enfant verbalisera l’illustration qu’il perçoit visuellement • Visuel L’enfant verra mentalement les scènes qu’évoquent les paroles d’une chanson entendue

  34. DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES Les difficultés en lecture • Pour le visuel : difficile de nommer les mots écrits qu’il perçoit visuellement (visuel à l’audio-verbal) • Pour l’auditif : retrouve les sons associés aux graphèmes composant un mot mais ne fera pas d’image mentale, ne cherchera pas de sens

  35. DIFFERENCIER EN ACEPTANT DES PROCEDURES VARIEES • Construire les instruments pour comprendre, vers une pédagogie de la compréhension • Qu’est-ce qui aide les élèves à comprendre ? • Travailler une pédagogie de l’explicite (analyse des processus intervenant dans l’acte de lecture et de leurs composantes) • Faire prendre conscience à l’élève des stratégies et processus cognitifs qu’il utilise quand il lit et les développer • Ces processus sont simultanés mais on peut les entraîner séparément • Bien comprendre la nature et l’importance

  36. La compréhension en lecture de J.GIASSON publié aux éditions De Boeck

  37. DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES • De l’identification des mots à leur regroupement en unités de sens Identification facilitée • par un décodage • par des prise d’indices syntaxiques • par l’appel au sens • par la réflexion sur le contexte • Par le recueil d’indices iconiques Situer le mot dans le contexte

  38. DIFFERENCIER EN ACCEPTANT DES PROCEDURES VARIEES • LIRE est une démarche intéractive de mise en œuvre simultanée de diverses procédures • Définition de différents PROFILS DE LECTEURS selon des procédures dominantes utilisées par l’élève • Déterminer des stratégies susceptibles d’apporter des aides en pédagogie différenciée

  39. DIFFERENCIER EN FONCTION DE L’ORGANISATIONLes microprocessus Stratégies selon les profils de lecteurs • Le lecteur centré sur le code et son déchiffrage Amener cet élève à penser le contexte, la situation, à se construire des images mentales, à évoquer l’histoire • Pour anticiper des exercices de type « texte à trous » • Pour formuler des hypothèses, des jeux avec des mots cachés

  40. Le bon déchiffreurLecture orale avec peu d’erreursChercher du sens et utiliser une stratégie sémantico-contextuelle • Commencer par des textes courts avec un vocabulaire familier dans le but de construire des images mentales Pour les textes narratifs : • Faire lire la 1ère phrase, évoquer dans sa tête ce que cette phrase dit. Demander ce qu’il voit. Vérifier si son évocation est conforme au texte. Sinon relire la phrase et d’indiquer ce qui pose problème. AIDE et ainsi de suite. • Après avoir parcouru le texte en entier, on lui demande de revoir tout le film dans sa tête puis il nous le raconte ou le dessine sous forme d’une BD • Proposer d’amener les élèves à accélérer le collage des syllabes d’un mot pour faire jaillir le sens. Proposer de soustraire aux yeux du lecteur (par un cache) le mot qu’il commence à lire pour l’obliger à opérer la fusion syllabique + appariement entre le mot et l’image • Proposer des activités de structuration axées sur l’utilisation du contexte (certains mots partiellement effacés)

  41. L e mauvais déchiffreurNe maîtrise pasPrivilégier les activités axées sur la recherche de sens • Reconnaissance de mots d’emblée • Construire de petits textes sur mesure qui incluent certains de ces mots • Le placer dans une situation réelle de lecture, en donnant une intention pour la compréhension, lui faire développer des stratégies différentes pour identifier des mots • Souligner les mots connus, utiliser les illustrations et le contexte, vérifier les hypothèses en se basant sur des indices graphiques

  42. DIFFERENCIER EN FONCTION DE L’ORGANISATIONLes microprocessus • Le « devineur » Il cherche le sens mais ne vérifie pas ses hypothèses par l’analyse grapho-phonétique. • En lecture, vérifier le sens par la prise d’indices dans les mots. • En production, faire écrire des messages pour révéler les stratégies et les connaissances pour écrire • Construire des tableaux analogiques pour installer les correspondances grapho-phonétiques (j’entends, je n’entends pas) jeux sur les syllabes

  43. DIFFERENCIER EN FONCTION DE L’ORGANISATIONLes microprocessus • Le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale Le lecteur utilise la procédure globale. Il n’utilise pas la phonologie et lit mot à mot sans construire le sens. • Installer la stratégie du sens d’un mot dans un contexte • L’enseignant lit le livre et demande de temps en temps de deviner le mot qui suit, faire des arrêts pour raconter ce qui a été lu et de prédire la suite de l’histoire • Raconter un événement, un rêve que l’enseignant écrira sous la dictée en spécifiant les mots qu’il note, l’enfant lira ensuite • Eveiller l’enfant à la conscience du message écrit : exécuter de courtes consignes • Construire la conscience phonologique - Comparaison entre des mots contenant les mêmes graphèmes • Des exercices réguliers sur le code

  44. DIFFERENCIER EN FONCTION DE L’ORGANISATIONLes microprocessus • Le lecteur centré en priorité sur le code en début de mot et devineur de la suite sans préoccupation du sens • Il cherche des mots sans vérification En lecture, appeler systématiquement la vérification par le sens et par les indices grapho-phonétiques. Faire prendre conscience de la perte du sens

  45. DIFFERENCIER EN FONCTION DE L’ORGANISATIONLes microprocessus • Le lecteur centré soit sur le code, soit sur le sens • Il n’a pas automatisé l’intéraction entre les procédures En lecture, l’enseignant, de façon explicite,lui fera prendre conscience de l’oubli et indiquera comment il faut faire, en vérification d’hypothèses Ex : « bocal de confitures » lu « pot de confitures » « Es-tu sûr que c’est bien ce mot-là qui est écrit ? Vérifie-le »

  46. DIFFERENCIER EN FONCTION DE L’ORGANISATIONLes microprocessus • Le lecteur qui ne fait pas de vérification Il ne développe pas un aspect métacognitif important: il n’a pas conscience de la perte de sens. • L’intervention orale, explicite de l’adulte en situation de lecture, l’amènera à contrôler la gestion du sens

  47. DIFFERENCIER EN FONCTION DE L’ORGANISATION Les microprocessus • Il y a une nécessité d’une pédagogie explicite entre adulte et apprenant • Prendre des pauses méthodologiques et amener l’enfant à prendre conscience des articulations sémantiques entre les groupes de mots • Repérer l’idée principale • Résumer le sens de la phrase • Déterminer un élément de « script » «c’est quand ils… » «c’est parce que… » «ils ont fait … » «il s’est passé… »

  48. Les processus d’intégrationSTRATEGIES • En lecture oralisée, l’élève découpe la phrase en unités de sens et en unités syntaxiques : la lecture est plus fluide. • Bien faire mémoriser pour ne retenir que l’essentiel : l’identification de mots est allégée par la reconnaissance immédiate de mots et par l’activité de sens systématique

  49. Les processus d’intégrationSTRATEGIES SUR LES INDICES DE RELATIONS ET DE REPRISES • Les référents : pour éviter les répétitions, utilisation de reprises plus ou moins explicites. GN « Veux-tu un gâteau ? » « Oui, celui-ci.» « Jean et Paul sont amis ; ils sortent ensemble. GV « Ils viennent demain. Je le pense. » Une autre difficulté provient de l’écart entre le référent et son remplaçant. Parfois le référent arrive avant son remplaçant. « Il est arrivé… »

  50. Les processus d’intégrationSTRATEGIES SUR LES INDICES DE RELATIONS ET DE REPRISES Rôle de l’enseignant : Sur les chaînes anaphoriques • Expliciter • Clarifier tout au long du texte Sur les actions et les personnages • Construire la continuité Sur les liens sémantiques et les relations causales • rétablir

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