Hội Gặp gỡ Việt Nam-Sở GD-ĐT Bình

1. Hội Gặp gỡ Việt Nam-Sở GD-ĐT Bình Tập huấn về giảng dạy các môn khoa học ở trường THCS theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”TRƯỜNG THCS CÁT HANH

2. Nội dung trình bày • Phương pháp dạy học bàn tay nặn bột là gì? • Mười nguyên tắc của phương pháp “Bàn tay nặn bột” • Các bước của tiến trình phương pháp BTNB • Sử dụng vở bài tập • Một số ví dụ minh họa phương pháp BTNB

3. I.PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT LÀ GÌ ? Bàn tay nặn bột là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm nghiên cứu áp dụng cho việc giảng dạy nhiều môn học. BTNB chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến trình thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra. Mục tiêu của BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá, yêu và say mê khoa học của HS. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, BTNB

4. còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho HS. .

5. Học sinh quan sát một vật hoặc một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi, có thể cảm nhận được và tiến hành thực nghiệm về chúng II. CÁC NGUYÊN TẮC CỦA BÀN TAY NẶN BỘT TIẾN TRÌNH SƯ PHẠM 5

6. Trong quá trình học tập, học sinh lập luận và đưa ra các lý lẽ, thảo luận về các ý kiến và các kết quả đề xuất, xây dựng các kiến thức cho mình, một hoạt động chỉ dựa trên sách vở là không đủ. 6

7. Các hoạt động giáo viên đề ra cho học sinh được tổ chức theo các giờ học nhằm cho các em có sự tiến bộ dần dần trong học tập. Các hoạt động này gắn với chương trình và dành phần lớn quyền tự chủ cho học sinh 7

8. Tối thiểu 2 giờ một tuần dành cho một đề tài và có thể kéo dài hoạt động trong nhiều tuần. Tính liên tục của các hoạt động và những phương pháp sư phạm được đảm bảo trong suốt quá trình học tập tại trường. Estelle Blanquet Recsam 2005 8

9. Mỗi học sinh có một quyển vở thí nghiệm và học sinh trình bày trong đó theo ngôn ngữ của riêng mình 9

10. Mục đích hàng đầu đó là giúp học sinh tiếp cận một cách dần dần với các khái niệm thuộc lĩnh vực khoa học, kĩ thuật...kèm theo một sự vững vàng trong diễn đạt nói và viết. 10

11. NHỮNG ĐỐI TƯỢNG THAM GIA Gia đình và khu phố ủng hộ các hoạt động này Các nhà khoa học (ở các trường Đại học, Viện nghiên cứu) tham gia các công việc ở lớp học theo khả năng của mình Viện Đào tạo giáo viên (IUFM) giúp các giáo viên về kinh nghiệm sư phạm và giáo dục Giáo viên có thể tìm thấy trên Internet những bài học về những đề tài, những gợi ý cho các hoạt động ở lớp, những câu trả lời cho các câu hỏi. Giáo viên cũng có thể tham gia thảo luận trao đổi với các đồng nghiệp, với các giảng viên và các nhà khoa học. 11

12. III. CÁC BƯỚC CỦA TIẾN TRÌNH PHƯƠNG PHÁP BTNB

13. III. CÁC BƯỚC CỦA TIẾN TRÌNH PHƯƠNG PHÁP BTNB Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề: Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do GV chủ động đưa ra được coi là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải có tình huống xuất phát mới đề xuất câu hỏi. Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học. Câu hỏi nêu vấn đề cần dảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu

14. thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của HS. Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không dùng câu hỏi đóng đối với câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu cầu trên thì ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện thành công. Ví dụ: - Khi dạy bài điện trở phụ thuộc vào chiều dài dây dẫn (Lí 9). GV đưa ra một số cuộn dây có chiều dài khác nhau, tiết diện và vật liệu giống nhau cho học sinh nhận xét sự khác biệt của các cuộn dây từ đó đưa ra tình huống và và câu hỏi đặt vấn đề : “ Điện trở của dây dẫn phụ thuộc vào chiều dài như thế nào ? ”

15. Khi dạy cấu tao hạt (môn sinh). Để đưa ra tình huống và câu hỏi đặt vấn đề: GV đưa ra một vài hạt đậu ngự cho học sinh xem và đặt câu hỏi: • “Theo các em trong hạt đậu có gì?”

16. Bước 2: Hình thành biểu tượng ban đầu 2.1- Khái niệm biểu tượng ban đầu Biểu tượng ban đầu là những quan niêm ban đầu, ý kiến ban đầu của học sinh về sự vật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất của sự vật, hiện tượng. Đây là những quan niệm được hình thành trong vốn sống của học sinh. Thường thì các quan niệm ban đầu này chưa tường minh, thậm chí còn xa vào mâu thuẫn với các giải thích khoa học mà HS sẽ được học. Biểu tượng ban đầu không phải là kiến thức cũ, kiến thức đã được học mà là quan niệm của HS về sự vật, hiện tượng mới trước khi học kiến thức đó.

17. . 2.2- Hình thành biểu tượng ban đầu: Hình thành biểu tượng ban đầu là bước quan trọng, đặc trưng của phương pháp dạy học BTNB. Bước này khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi được học kiến thức. Hình thành biểu tượng ban đầu của HS không phải là GV yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới đã học. Khi yêu cầu HS trình bày biểu tượng ban đầu, GV có thể yêu cầu nhiều hình thức, có thể là bằng lời nói, bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ.

18. . • VD: • - GV yêu cầu HS: “Các em hãy vẽ vào vở thí nghiệm hình vẽ theo suy nghĩ của mình những gì có bên trong hạt đậu” (môn sinh bài cấu tạo hạt). • Môn Lí: Khi dạy sự tồn tại của không khí. GV gắn đường vào đáy cốc rồi nhấn ly ngập trong nước. Yêu cầu HS trả lời câu hỏi: “Cục đường ở đáy cốc theo em có tan ra hay không? Giải thích vì sao? (bằng cách viết hoặc bằng hình vẽ vào bảng nhóm).

19. . Bước 3: Đề xuất câu hỏi và thí nghiệm. - Đề xuất câu hỏi: Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của HS, GV giúp HS đề xuất các câu hỏi. Từ những khác biệt đó. Chú ý xoáy sâu vào những khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học. Ở bước này GV cần khéo léo chọn lựa một số biểu tượng ban đầu khác biệt trong lớp để giúp HS so sánh, từ đó giúp HS đặt câu hỏi liên quan đến bài học. Tuyệt đối không có bình luận hay nhân xét gì về tính đúng sai các biểu tượng ban đầu của hs.

20. Ví dụ thực tế về biểu tượng ban đầu của một số học sinh sau khi được hỏi “Trong hạt đậu có gì ?” H1: Trong hạt đậu có nhiều hạt nhỏ. H2: Trong hạt đậu có cây con với lá và rễ. H3: Trong hạt đậu có câyđậu nở hoa và có nhiều hạt đậu khác. H4: Trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ có rễ. H7,9: Trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ. H6,8: Trong hạt đậu có một cây đậu nhỏ với đầy đủ thân, lá, rễ.

21. Đây là một bước khó khăn vì GV phải chọn lựa các biểu tượng ban đầu tiêu biểu trong số hàng chục biểu tượng của học sinh một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển thảo luận của học sinh nhằm giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học. Việc chọn lựa các biểu tượng ban đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi của học sinh gặp khó khăn. Một số chú ý khi chọn biểu tượng ban đầu: - Không chọn hoàn toàn biểu tượng ban đầu đúng với câu hỏi. - Không chọn hoàn toàn biểu tượng ban đầu sai so với câu hỏi.

22. Nên lựa chọn các biểu tượng ban đầu vừa đúng vừa sai. Chỉ cần chọn một biểu tượng ban đầu đúng với câu hỏi (nêu có) • Khi viết, vẽ hay gắn hình vẽ của học sinh lên bảng, giáo viên nên chọn một vị trí thích hợp dễ nhìn. Giữ nguyên các biểu tượng ban đầu để đối chiếu và so sánh sau khi hình thành kiến thức cho học sinh ở bước 5 của tiến trình phương pháp. Như ở ví dụ trên: • Nhóm biểu tượng 1: Hình vẽ của HS 1, 5, 7, 9 đều cho rằng trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ khác. • Nhóm biểu tương 2: Hình vẽ của HS 2, 6 đều cho rằng trong hạt đậu có một cây đậu con với đầy đủ các bộ phận,

23. - Nhóm biểu tượng 3: Hình vẽ của HS 3 cho rằng trong hạt đậu có một cây đậu con với đầy đủ các bộ phận đang nở hoa, ngoài ra có nhiều hạt đậu khác. - Nhóm biểu tượng 4: Hình vẽ của HS 4 cho rằng trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ đang mọc rễ. Sau khi giúp học sinh so sánh và gợi ý để học sinh phân nhóm các BTBĐ ban đầu, giáo viên hướng dẫn học sinh đặt các câu hỏi. Cụ thể trong trường hợp đang xét, học sinh có thể đưa ra các câu hỏi : * Có phải bên trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ ? * Có phải có một cây đậu con nở hoa bên trong hạt đậu ? * Có phải trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ có rẽ ?

24. Đề xuất thí nghiệm nghiên cứu: Từ các câu hỏi được đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho hs đề nghị các em đề xuất thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Sau khi hs đề xuất phương án thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu, giáo viên nên nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án thí nghiệm đã chuẩn bị sẵn. Trường hợp hs không đưa ra phương án thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu thích hợp, giáo viên có thể gợi ý hoặc đề xuất cụ thể phương án nếu gợi ý mà hs vẫn chưa nghĩ ra. Lưu ý rằng phương án thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu ở đây được hiểu là các phương án để tìm ra câu trả lời. Có nhiều phương án như quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu,…

25. Bước 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu Từ các phương án thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu mà HS nêu ra, GV khéo léo nhận xét và lựa chọn thí nghiệm để học sinh tiến hành. Khi làm thí nghiệm yêu cầu học sinh cho biết mục đích thí nghiệm chuẩn bị tiến hành để làm gì? Trả lời cho câu hỏi gì? Giáo viên lưu ý học sinh ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghệm, ghi chú lại kết quả thí nghiệm, kết luận sau thí nghiêm vào vở thí nghiệm. Phần ghi chép này GV để HS tự ghi chếp tự do, không nên gò bó và có khuôn mẫu qui định nhất là đối với các lớp mới làm quen với phương pháp BTNB.

26. Bước 5: Kết luận kiến thức Sau khi thực hiên thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu. Các câu trả lời dần dần được giải quyết, kiến thức được hình thành tuy nhiên vẫn chưa có có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học. Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào vở coi như là kiến thưc của bài học. Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình nghiên cứu tìm tòi, chính học sinh tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sữa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức hơn.

27. VÍ DỤ VỀ PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT

28. BÀI 1: KHÔNG KHÍ LÀ VẬT CHẤT Để kết luận không khí là vật chất thì phải đủ bốn yếu tố sau: - Có sự tồn tại của không khí. - Không khí có thể di chuyển được. - Không khí có thể truyền lực. - Không khí có khối lương

29. I. Sự tồn tại không khí ở quanh ta Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề Một lớp không khí dày khoảng 50km bao quanh hành tinh chúng ta gọi là khí quyển. Không khí rất cần cho sự sống của động và thực vật. Làm thế nào để nhận biết sự tồn tại của không khí ?

30. Bước 2: Hình thành biểu tượng ban đầu. Thảo luận nhóm ghi vào bảng phụ hoặc vẽ hình minh họa chứng tỏ có tồn tại không khí ở quanh ta.

31. Bước 3: Đề xuất câu hỏi và thí nghiệm. - Dựa vào biểu tượng ban đầu GV hướng dẫn đề xuất câu hỏi. • Từ câu hỏi giáo viên yêu cầu nêu cách nghiên cứu. • Nếu không hình thành đươc biểu tượng ban đầu thì giáo viên đề xuất phương án. Chẳng hạn,giáo viên vừa nêu vấn đề vừa thực thực hiện thao tác: Gắn đường vào đáy cốc ròi úp ngược cốc vào bình nước theo phương thẳng dứng yêu cầu HS trả lòi cầu hỏi: Cục đường có tan ra hay không? Vì sao?

32. (Bây giờ lại trở lại bước 2) • Yêu cầu HS dự đoán thảo luận và vẽ hình minh họa hoặc mô tả bằng lời vào bảng nhóm để hình thành biểu tượng ban đầu .

33. Bước 3: Đề xuất câu hỏi và thí nghiệm. - GV lấy cốc ra để học sinh kiểm tra dự đoán có giải thích. • Yêu cầu HS tự tiến hành thí nghiệm kiểm tra dự đoán xem cục đường có tan không?

34. Bước 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu *Làm thí nghiệm theo nhóm, ghi kết quả và giải thích

35. Bước 5: Kết luận kiến thức -Trả lời câu hỏi nêu ra ở phần dự đoán. * Không có nước làm ướt cục đường, nên đường không tan ra.

36. 5. VỞ THỰC HÀNH Vở thực hành là công cụ quan trọng của Bàn tay nặn bột. Vốn ban đầu được xây dựng dựa theo kiểu các sổ ghi chép trong phòng thí nghiệm của các nhà khoa học, vở này đã được cải tiến dần. Nó trở thành nơi kết hợp giữa giảng dạy khoa học và khả năng làm chủ ngôn ngữ.  Hiến chương của Bàn tay nặn bột (1998) nói về vở thực hành: - « Học sinh có một quyển vở thực hành do các em ghi chép với ngôn ngữ của chính mình » - « mục tiêu chính là học sinh lĩnh hội dần dần các khái niệm khoa học và các kỹ thuật hành động, đồng thời củng cố được khả năng diễn đạt nói vàviết »

37.  Quyển vở này đã trở thành: - quyển sổ phối hợp nhiều kiểu ghi chép. - hành trang của học sinh theo suốt quá trình học tập ở trường - công cụ theo dõi của giáo viên từ lớp này sang lớp khác - công cụ đánh giá quá trình của giáo viên, cho phép họ đo lường được trình độ học sinh đã đạt tới và các tiến bộ mà học sinh đã thực hiện được - công cụ liên hệ giữa nhà trường và gia đình.

38.  Các kiểu ghi chép khác nhau: - Các ghi chép cá nhân với ngôn từ riêng; thường được gọi là ghi chép, một phương tiện hay công cụ làm việc có tác dụng giúp đỡ học sinh suy nghĩ. Học sinh có quyền mắc sai lầm trong quá trình tìm tòi nghiên cứu. Các ghi chép này phản ánh suy nghĩ của học sinh; học sinh cần được tự do viết, không cần sửa chữa. Các ràng buộc về ngôn ngữ, chính tả cần được bỏ qua để có thể «giải phóng» việc viết lách. - Các ghi chép của nhóm: thường được thực hiện dưới dạng các áp-phích, các ghi chép này là sản phẩm làm việc của nhóm để thông báo với lớp các ý tưởng hay kết quả làm việc của nhóm.

39. - Các ghi chép của lớp: tương ứng với các kết luận rút ra từ các quá trình tìm tòi của học sinh. Các phát biểu được hoàn thiện bởi cả lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Hình thức của vở thực hành: Vở thực hành có thể có nhiều dạng khác nhau: - Dưới dạng cặp, sử dụng các tờ giấy màu tương ứng với những kiểu ghi chép khác nhau. - Một quyển vở có sử dụng màu đánh dấu các kiểu ghi chép khác nhau

40. Vai trò kép của các ghi chép cá nhân: - Các ghi chép công việc nhằm dự đoán, dự báo, biểu đạt suy nghĩ, định trước các quan sát, các kết quả, giải thích, diễn giải, ghi nhớ… Đấy là những ghi chép cá nhân cho bản thân học sinh giúp các em suy nghĩ đồng thời cũng là công cụ hỗ trợ các em đối chiếu các ý tưởng của mình với các bạn khác khi tranh luận. - Công cụ hỗ trợ thực hành ngôn ngữ (cú pháp, từ vựng, chính tả…).

41. 2-Tại sao giảng dạy các môn khoa học?

42. 3- Vì sao phải giảng dạy khoa học? • Để phát triển vốn kiến thức của HS: • HS tự xây dựng kiến thức cho mình. • Tiến trình tìm tòi nghiên cứu (Giả thuyết/Kiểm tra giả thuyết). • Giúp học sinh có cách nhìn khoa học đối với những sự vật, hiện tượng. • Để phát triển khả năng ngôn ngữ của học sinh: • Thông qua viết và nói: ngôn ngữ khoa học là ngôn ngữ chính xác. • Thông qua giải thích • Thông qua vở thí nghiệm • Để phát triển sự trao đổi giữa các học sinh với nhau: • Trao đổi với nhau trên một chủ đề xác định. • Làm việc cá nhân/làm việc theo nhóm. • Để học sinh thấy khoa học là quan trọng • chống lại những quan điểm trái khoa học. • Giảm thiểu số lượng học sinh không muốn theo con đường khoa học.

43. Vì sao bắt đầu từ trường Tiểu học? • Tính tò mò tự nhiên của học sinh ở lứa tuổi nhỏ • Khả năng học tập rất lớn • Phát triển lập luận cho học sinh • Cho học sinh tiếp xúc với thế giới thực tế

44. 4 - Lịch sử của phương pháp “Bàn tay nặn bột”

45. 5- Hợp tác quốc tế trong chương trình Bàn tay nặn bột

46. Các quốc gia tham dự Chili Sénégal Trung Quốc Afghanistan Hy Lạp

47. La « main à la pâte » dans le monde -2008

48. 6- Bàn tay nặn bột tại Việt Nam

49. Các lớp tập huấn phối hợp tổ chức với Hội Gặp gỡ Việt Nam 27 au 31 juillet 2009, Da Nang École Hermann Gmeiner – Services d’éducation et de la formation