SKOLOTĀJU PILNVEIDE : JAUTĀJUMS PAR PROFESIONĀLISMU

1. SKOLOTĀJU PILNVEIDE: JAUTĀJUMS PAR PROFESIONĀLISMU Dr Norbert Pachler Institute of Education, University of London ESF NP projekta “Pedagogu tālākizglītības metodiskā tīkla nodrošinājuma izveide” Līgums Nr. 2006/0129/VPD1/ESF/PIAA/06/NP/3.2.5.1./0001/0001/0504

2. Izglītības nākotne • Pārmaiņu spēki: • Pārmaiņas sabiedrībā un darba raksturā; • Tehnoloģiju ietekme; • Jauna izpratne par mācīšanos; • Lielāka nepieciešamība pēc personalizācijas un inovācijām; • Arvien pieaugošāka dzīves un darba starptautiskā dimensija (QCA, 2004)

3. Piecu gadu stratēģija attiecībā uz izglītību: • Lielāka personalizācija un izvēle, ņemot vērā bērnu, vecāku un studējošo vēlmes un vajadzības. • Iespēju radīšana jauniem un dažādiem pakalpojumu sniedzējiem un dažādiem pakalpojumu veidiem. • Brīvība un patstāvība progresīviem direktoriem un vadītājiem ar konkrētu atbildību un daudz drošāku modernāku finansējuma nodrošinājumu. • Būtisks akcents uz personāla attīstību, nodrošinot augstas kvalitātes atbalstu un izglītību, lai uzlabotu vērtēšanu, gādību un mācīšanu. • Partnerība ar vecākiem, darba devējiem, brīvprātīgajiem un brīvprātīgajām organizācijām, lai maksimāli paaugstinātu bērnu, jauniešu un pieaugušo dzīves iespējas. (DfES, 2004)

4. 2002. gada Izglītības likums: • Labākas iespējas valdības iestādēm tieši sniegt pakalpojumus, kas dod labumu skolēniem, ģimenēm un vietējai sabiedrībai, • Nodrošina valdības iestādēm elastību vienoties ar citiem partneriem, lai sniegtu pakalpojumus skolas telpās, • Dod iespēju valdības iestādēm ņemt maksu par dažiem pakalpojumiem • Extended Schools/ Izvērstās skolas/(DfES, 2002): • Rūpes par bērniem, mūžizglītība un ģimenes izglītība, pamata prasmju nodrošināšana, veselības aprūpe un sociālie pakalpojumi, kultūras un sporta aktivitātes, ieskaitot spēles ārā un atpūtas aktivitātes, veikalus, komerciālos un finansu pakalpojumus, pieeju IT, kultūras namus, padomus karjeras izvēlei, pakalpojumus jauniešiem, papildus atbalstu mācībām, kā arī citas iespējas, piem., Citizens’ Advice Bureaux, Housing Association Offices, Neighbourhood wardens

5. Individualizēta mācīšanās: • Attiecas uz ‘izglītību atbilstoši individuālām vajadzībām, interesēm un spējām, lai nodrošinātu, ka katrs skolēns sasniedz savus augstāko iespējamo līmeni’ • Deviņi galvenie ceļi uz individualizētu mācīšanos (Hargreaves, 2004): • Programma; • Mācīšanās mācīties; • Mācīšanās vērtēšana; • Jaunās tehnoloģijas; • Padoms un vadīšana; • Mentorings; • Skolēna balss; • Organizācija; • Darbaspēks.

6. 21.gadsimta ‘Izglītības vīzija’ : • Skolēnu individualitāte un mērķi ir apzināti un mainīgi • Prāta spējas ir daudz-dimensionālas, plastiskas un attīstāmas • Skola ir kultūru heterogēna • Konkrēta veida skolas ir ļoti daudzveidīgas • Skola veidota un organizēta tā, lai veicinātu individualizētu izglītību • Izglītība ir visa mūža garumā un tā aptver gan neformālo, gan formālo izglītību • Izglītība ir neierobežota laikā un telpā

7. Lomas ir izplūdušas un pārklājas: skolotāji gan māca, gan paši mācās, skolēni palīdz citiem skolēniem, kā arī mācās patstāvīgi, un rodas jaunas profesionālās lomas, kas papildina jau esošās skolotāja lomas • Skolas un pedagogi darbojas kompleksā, savstarpēji saistītā sistēmā • Izglītību virza tās lietotāji (Hargreaves, 2004)

8. Ietekme uz skolotāju lomu • Darbaspēka pārveidošana: • Skolotāja darba slodzes samazināšana un vienlaicīgi atbalsta personāla lomas palielināšana • No skolotājiem vairs nevajadzētu prasīt, lai viņi uzņemtos administratīvu un lietvedības darbu veikšanu, viņiem mazāk vajadzētu aizvietot darbā neesošos kolēģus; skolotājiem būtu jāsaņem garantētu laiku plānošanai, stundu sagatavošanai un darbu vērtēšanai, kā arī jāsamazina nevajadzīgu rakstudarbu apjoms • Profesionāļiem “jākļūst par padomdevējiem, atbalstītājiem, problēmu risinātājiem, starpniekiem. Bieži vien profesionāļu loma līdzdarbošanās pakalpojumu jomā ir nevis piedāvāt tiešus risinājumus, bet palīdzēt klientiem atrast vislabāko veidu, kā pašiem atrisināt savas problēmas” (Leadbeater, 2004)

9. Daudzpusīgs darbs, piemēram, Common Core of Skills and Knowledge for the Children’s Workforce (DfES, 2005): • Konstruktīva komunikācija un cieša saikne ar bērniem, jauniešiem, viņu ģimenēm un izvēlēto profesiju; • Bērnu un jauniešu personības attīstība; • Bērna labklājības aizsargāšana un veicināšana; • Pāreju atbalstīšana; • Daudzpusīgs darbs; • Dalīšanās informācijā

10. Jaunas atbildības formas: “Jaunas atbildības formas uzspiež centrālās kontroles formas –patiesībā bieži vien virkni dažādu un savstarpēji neatbilstīgu centrālās kontroles formu. Daži no jaunās publiskās atbildības veidiem faktiski ir iekšēji nesaskaņoti. Daži izvirza mērķus, kurus nevar savienot bez finansējuma: piem., drīz universitātēm liks uzņemt 50% no attiecīgās vecuma grupas un vienlaicīgi saglabāt esošo standartu.Citi ir nesaskaņoti, jo prasa, lai mērķus sasniegtu ar procesiem, kas nesaskan ar mērķiem un kurus nevar pieskaņot šiem mērķiem. Atkal runājot par universitātēm, tām pret katru reflektantu jāizturas godīgi, balstoties uz viņa spējām un apņemšanos: tomēr tām jānodrošina sociāli daudz reprezentīvāka uzņemšana. Nav garantijas, ka process atbilst mērķim.... Skolas nedrīkst pieļaut disciplīnas pārkāpumus klasē: bet tās nedrīkst izslēgt skolēnus, kas grauj disciplīnu.... Nesavienojamas vai vārgi savienojamas prasības rosina uz kompromisiem un izvairīšanos; tie vājina gan profesionālo spriedumu gan institucionālo autonomiju.” (O’Neill 2002)

11. Skolotāju pilnveidei “jāvirzās no tehniskas pieejas uz modeli, kas integrē pārmaiņu sociālos procesus sabiedrībā un skolās ar skolotāju individuālo pilnveidi un viņu iespējupalielināšanu” (Patrick, Forde and McPhee, 2003) • Vienkāršota profesionālisma koncepcija: “pirmkārt, profesionālis ir tas, kurš ir kompetents un attīsta izcilību tikai attiecībā uz izmērāmiem iepriekš definētiem standartiem; un otrkārt, profesionālās prasmes var viegli aprakstīt, jēgpilni definēt un vienkārši pārnest (ar vērtībām, attieksmēm, zināšanām un izpratni, kuras klasificē kā vispārējo mācīšanas prasmju apakškopas)” (Patrick, Forde and McPhee, 2003)

12. Daļēja vai ‘injicējoša’ pieeja nepārtrauktai profesionālai pilnveidei (NPP) kompensē centienus pārdefinēt skolotāju profesionālismu • Profesionalitāte kā “ideoloģiski, attieksmju, intelektuāli un epistemoloģistiski balstīta indivīda nostāja attiecībā uz profesiju, kurai viņš/viņa pieder un kas ietekmē viņa/viņas profesionālo darbību” (Evans, 2002) • Individualizēta mācīšanās kā NPP vadošais princips? “mērķis ir veicināt personisko attīstību caur pašrealizēšanos, pašpilnveidi un pašattīstīšanos. Audzēkni jāuztver kā aktīvu, atbildīgu un pašmotivētu: scenārija, kurš nosaka, kā izglītība tiek nodrošināta, līdzautors.” (Leadbeater, 2004)

13. Skats uz skolotājiem kā speciālistiem un programmas pasniedzējiem “kuru uzdevums ir iemācīt šauru zināšanu kodolu, un kura sasniegšana, kā tiek uzskatīts, nodrošinās izglītības kvalitāti” (Reid and O’Donoghue 2004) • Standartu virzītas pieejas dominēšana, kad šiem standartiem ir tendence saglabāties nemainīgiem un ‘nocietināties’ nevis būt dinamiskiem un atvērtiem pārmaiņām, kas nesaskan ar zināšanu sabiedrības prasībām • ‘Skolas kā mācīšanās organizācijas’ • Pamatīga menedžmenta un darba organizācijas kontrole, lai labāk veiktu tradicionālās funkcijas vai • Skolā mācītā un apgūtā un kā tas tiek mācīts un apgūts rekonfigurācija saskaņā ar dzīves zināšanu sabiedrībā prasībām, balstoties uz pieredzi • No mācīšanās uz zināšanu veidošanu: skolēnu lomai jāmainās pašos pamatos - no klientiem uz biedriem un zināšanu veidotājiem (see Scardamalia and Bereiter, 1999)

14. Skolas efektivitātes saskatīšana nevis kā ieguldījums-process-rezultātsmodelī bet kā • Intelektuālā, • Sociālā un • Organizācijas kapitālā (Hargreaves, 2003)

15. Profesionālisma jautājums • Pieeja skolotāju NPP, kā to izprot Apvienotās Karalistes valdība, nesaskan ar skolotāju profesionalitātes izvērsto izpratni • Mācīšanas re-profesionalizācija, par akcentu izvirzot • mācīšanos (un zināšanu veidošanu), • līdzdarbošanos, • sadarbību, • kopdarbību un • aktivitāti (Sachs, 2003) • Nepieciešamība pēc asociācijas kolektīvistiskām formām “kā pretsvars ne tikai valsts prerogatīvai, bet arī tirgus prerogatīvai” (Whitty, 2002)

16. Iesaistīts profesionālisms1. tabula. Dažādu profesionālisma modeļu raksturojumsBoyask, Boyask and Wilkinson (2004)

17. Atsauces • Boyask, D., Boyask, R. and Wilkinson, T. (2004) ‘Pathways to ‘involved professionalism’: making processes of professional acculturation intentional and transparent.’ In Medical Education Online 9. Available at http://www.med-ed-online.org/pdf/f0000077.pdf • Department for Education and Skills (DfES) (2005) Common core of skills and knowledge for the children's workforce. London. Available at: http://www.everychildmatters.gov.uk/_files/37183E5C09CCE460A81C781CC70863F0.pdf • DfES (2004) Five year strategy for children and learners. Putting people at the heart of public services. London Available at http://www.dfes.gov.uk/publications/5yearstrategy/ • DfES (2002) Extended schools: providing opportunities and services for all. London. Available at http://www.teachernet.gov.uk/_doc/3234/DFESEXTS.pdf • Evans, L. (2002) ‘What is teacher development?’ In Oxford Review of Education 28(1), pp. 123-37 • Hargreaves, D. (2003) Education Epidemic. Transforming secondary schools through innovation networks. London: Demos. Also available at http://www.demos.co.uk/catalogue/educationepidemic_page276.aspx • Hargreaves, D. (2004) Personalising learning: next steps in working laterally. London: Specialist Schools Trust • Hoyle, E. (1974) ‘Professionality, professionalism and control in teaching.’ In London Education Review 3(2), pp. 13-19 • Leadbeater, C. (2004) Learning about personalisation: how can we put the learner at the heart of the education system? London: DfES/DEMOS. Available at: http://www.standards.dfes.gov.uk/innovation-unit/pdf/Learningaboutpersonalisation.pdf?version=1 • O’Neill, O. (2002) ‘Called to account.’ Reith Lectures 2002. Available at http://www.bbc.co.uk/radio4/reith2002/lecture3_text.pdf • Pachler, N. (2007) ‘Teacher development: a question(ing) of professionalism.’ In Pickering, J., Daly, C. and Pachler, N. (eds) New designs for teachers’ professional learning. Bedford Way Papers. London: Institute of Education

18. Patrick, F., Forde, C. and McPhee, A. (2003) ‘Challenging the ‘new professionalism’: from managerialism to pedagogy?’ In Journal of In-service Education 29(2), pp. 237-53 • QCA (2004) Futures. Meeting the challenge. London Available at http://www.qca.org.uk/downloads/11493_futures_meeting_the_challenge.pdf • Reid, A. and O’Donoghue, M. (2004) ‘Revisiting enquiry-based teacher education in neo-liberal times.’ In Teaching and Teacher Education 20(6), pp. 559-570 • Sachs, J. (2003) The activist teaching profession. Buckingham: Open University Press • Scardamalia, M. and Bereiter, C. (1999) 'Schools as knowledge-building organizations.' In Keating, D. and Hertzman, C. (eds) Today's children, tomorrow's society: The developmental health and wealth of nations. New York: Guilford, pp. 274-289. Also available at http://ikit.org/fulltext/1999schoolsaskb.pdf • Whitty, G. (2002) ‘Teacher professionalism in new times.’ In Chyuan Hsieh, W. and Lee-Wen, S. M. (eds) (2002) School Management and Leadership. Hung Yeh Publishing: Taiwan