Die Entdeckung der Wirksamkeit. Empirische Befunde zu den Wirkungen und Wirkungszusammenhängen in der Schulsozialarbeit

1. Die Entdeckung der Wirksamkeit.Empirische Befunde zu den Wirkungenund Wirkungszusammenhängen in der Schulsozialarbeit Prof. Dr. Karsten Speck Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Fakultät I: Bildungs- und Sozialwissenschaften Institut für PädagogikAmmerländer Heerstraße 114-11826129 OldenburgFon: 0331-977-2697 Email: karsten.speck@uni-oldenburg.deHomepage: www.schulsozialarbeit.net Expertentagung des Kooperations-verbund Schulsozialarbeit „Neue Ansätze der Wirkungsforschung in der Schulso-zialarbeit am 06./07.12.2010 in Erfurt

2. Abbildung 2:Gliederung

3. Abbildung 3: 1.1 Abriss zur Wirkungsforschung in der Schulsozialarbeit i.e.S. • 1980er Jahre erste projektübergreifende Studien(z.B. Frommann/ Kehrer/Liebau 1987, Arbeiterwohlfahrt Hannover/Stade 1982, Staufer/ Stickelmann 1984) • 1990er Jahre Vernetzungstagungen zum Thema(z.B. wiss. Begleitungen, Kooperationsverbund, Hentze 1997 und 1998, Bothmer u.a. o.J.). • 1990/2000er Jahre wirkungsbez. wissenschaftl. Begleitungen (Nevermann 1997, Elsner/Rademacker 1997, Oelerich 1998, Seithe/THMSG 1998a und b, Korus o.J., Prüß u.a. 2000 und 2001a, Prüß/Maykus/Binder 2001b, Nieslony 2002, Krause 2002, Prüß/Binder/Helbig 2004 und 2005, Olk/Bathke/Hartnuß 2000, Olk/ Speck/Bathke 2003, Balluseck 2003 und 2004, Schermer 2004, Bolay/Flad/Gutbrod 2004, ISPO 2005, Bauer u.a. 2005, Vogel 2006, Bassarak 2008, Pudelko 2010) • 2000er Jahre wirkungs- bzw. nutzerorientierte Studien(Bolay/Arbeitsgruppe Jugendhilfe – Schule 1999, Niederbühl 2001, S. 217ff., Bolay/ Flad/Gutbrod 2003, Ganser u.a. 2004, Streblow 2005, Schumann/Sack/Schumann 2006, Fischer u.a. 2008, Fabian u.a. 2008) • 2000er Jahre Überblicksartikel zu Wirkungsbefunden (Christen/Pfeiffer 1999, Bolay 2004; Olk/Speck 2004, 2009; Vögeli-Mantovani 2005; Speck 2006, 2009; Hollenstein 2007, Baier 2008; 2010, Drilling 2009, Streblow 2009, Speck/Olk 2010)

4. Abbildung 4: 1.2 Einordnung der Wirkungsdebatte in der Schulsozialarbeit • seit Institutionalisierung des Arbeitsfeldes in 1970er Jahrengibt es implizite und explizite Qualitätsdebatten (z.B. Kath 1973, Arbeitskreis Hessische Sozialarbeit 1978, Malinowski/Herriger 1979, BMBW 1978, Faulstich-Wieland/Tillmann 1984, Raab/Rademacker 1981, Raab/Rademacker/Winzen 1987) • Wirkungsdebatte i.e.S. in 1990er beeinflusst durch Qualitäts- und Kostendebatte in der Sozialen Arbeit(z.B. Neue Steuerungsmodelle, Ökonomisierung, systematische Evaluation, Standards, QM) • inzwischen Bedarf an Erfolgsnachweisen für gewünschte(n) Initialisierung und Ausbau des Arbeitsfeldes(z.B. politische Nutzung, Ergebnisqualität, konkrete Wirkungen, Outputsteuerung)

5. Abbildung 5: 1.3 Sieben Probleme der Wirkungsforschung zur Schulsozialarbeit • Problem 1: Sollen „nur“ die Wirkungen gemessen werden? (z.B. Vernachlässigung der Konzept-, Struktur- und Prozessqualität = auch Qualitätsdimensionen) • Problem 2: Liegen konkrete (Wirkungs-)Ziele vor?(z.B. Globalziele oder operationalisierte Ziele, Einzelziele oder Mehrfachziele) • Problem 3: Wer definiert die (Wirkungs-)Ziele?(z.B. Ministerien, Träger, Jugendamt, Schulleitungen, Lehrer, Schüler, Eltern, Hochschulen, SSA) • Problem 4: Welche (Wirkungs-)Ziele gelten? (z.B. Schulbesuch, Gewalt, Lernerfolg, Lebensbewältigung, soziale Kompetenten, Identitätsentwicklung) • Problem 5: Was wird an „Wirkungen“ wirklich gemessen?(z.B. Angebot, Informiertheit, Nutzung, Zufriedenheit, Erfolgsbewertung, Zielerreichung, Aneignung) • Problem 6: (Wie) Werden die „Wirkungen“ gemessen?(z.B. Selbst vs. Fremdeinschätzung, Quer- vs. Längsschnittuntersuchung, quantitativ vs. qualitativ) • Problem 7: Wie werden die Befunde genutzt/veröffentlicht?

6. Abbildung 6:Gliederung Quellen: Nevermann 1997, Elsner/Rademacker 1997, Oelerich 1998, Seithe/THMSG 1998a und b, Korus o.J., Prüß u.a. 2000 und 2001a, Prüß/Maykus/Binder 2001b, Nieslony 2002, Krause 2002, Prüß/Binder/Helbig 2004 und 2005, Olk/Bathke/Hartnuß 2000, Olk/ Speck/Bathke 2003, Balluseck 2003 und 2004, Schermer 2004, Bolay/Flad/Gutbrod 2004, ISPO 2005, Bauer u.a. 2005, Vogel 2006, Bassarak 2008, Pudelko 2010 sowie Bolay/Arbeitsgruppe Jugendhilfe – Schule 1999, Niederbühl 2001, S. 217ff., Bolay/ Flad/Gutbrod 2003, Ganser u.a. 2004, Streblow 2005, Schumann/Sack/Schumann 2006, Fischer u.a. 2008, Fabian u.a. 2008

7. Abbildung 7: 2.1 Grafische Veranschaulichung (vgl. die Beiträge in Speck/Olk 2010) Patrick: Also, die sind einfach nett hier, Daniel: die nerven nich, die sehn einfach, die wissen besser mit uns umzugehen Patrick: die geben uns Ratschläge, aber wir müssen die Ratschläge nich befolgen. Wir müssen nich, wir können. Und die Ratschläge sind gut. Daniel: Und nich so wie die von den Lehrern Patrick: na ja die überlegen, die überlegen mehr, aber ich mein, is natürlich schon n bisschen was anderes, die sind noch mehr halt ausgebildet, um mit uns klarzukommen als Lehrer, glaub ich zumindest, ich weiß nich genau, also glaub ich ja. Außerdem sind die Lehrer, ich mein, da sitzen dann dreißig Kinder vor denen //Daniel lacht// oder halt na o. k. bei uns in der Klasse sind glaub ich ölf oder so, wa? Daniel: keine Ahnung Patrick: die da sind und da is schon n bisschen schwieriger mit ölf Kindern klarzukommen, wenn alle stressen als wenn man mit einem alleine redet, is schon n Unterschied. Klar aber trotzdem Daniel: Lehrer sind trotzdem scheiße. (Quelle Streblow 2010)

8. Abbildung 8: 2.1 Wissenschaftliche Begleitungen I • guter Informationsstand bei Schülern, Lehrern und Schulämtern, weniger gut bei Eltern und Jugendämtern • Schülern und Lehrer gut erreicht, Eltern(-arbeit) kaum • Benachteiligte und Belastete erreicht: Schüler mit geringerem Selbstbewusstsein, größeren sozialen Auffälligkeiten und ungünstigeren familiären Unterstützungsressourcen; aber nicht alle diese Schüler • hohe Inanspruchnahme bei: niedrigschwelligem Konzept, Grund- und Sonderschülern, jüngeren Schülern, Mädchen, guter Bewertung der Lehrer und Schule, Präsenz • Kooperation mit Lehrern sehr unterschiedlich, Zufriedenheit der Lehrer mit der Kooperation wird von Schulsozialarbeitern nur bedingt geteilt • Schulsozialarbeit für Lehrer: Angebot für Schüler und Entlastung der Arbeit, weniger eigenes Beratungsangebot

9. Abbildung 9: 2.2 Wissenschaftliche Begleitungen II • im Verlauf : Ausweitung der innerschulischen und außerschulischen Kontakte und Aktivitäten • im Verlauf : Einstellungsänderungen bei den Lehrern (z.B. Sicht auf Schüler, Notwendigkeit Sozialarbeit, Kooperation) • hohe Zufriedenheit bei Lehrern und bei den NutzerInnen unter den Schülern, geringere Zufriedenheit bei Eltern; von Freiwilligkeit der Schüler und von Kontakten abhängig • bei Schülern: Verbesserung des Schulerfolgs, der Schulqualität, des Schulklima und des Schullebens • positive Bewertung bei Schulämtern: z.B. Unterstützung von Einzelschülern, Konfliktreduzierung, Schulöffnung • tendenziell reserviertere Bewertung bei Jugendämtern:z.B. Ansprechpartner für Schülern, Erreichung von „Problemjugendlichen“, Verbesserung Freizeitangebote)

10. Abbildung 10: 2.3 Regional- u. schulbezogene Studien • je nach Angebot verschiedene Nutzergruppen u. -zahlen, • Funktion der Sozialarbeiter bei Schülern: Angebotsort, Treffpunkt; vertrauenswürdige, engagierte und kompetente Ansprechpartner und Konfliktvermittler • ausgegrenzte Schüler erhalten neutralen und entlastenden Ort mit „signifikanten Anderen“, • Lehrer- und Schülersicht: soziale Lerngewinne (z.B. Gruppenverhalten, Verantwortungsgefühl, Engagement), • Jugendhilfe: Schulsozialarbeit ist effizient: Einsparung bei kostenintensiven Maßnahmen und Hilfen der Jugendhilfe, • über Teilzeitstellen nur eine begrenzte Reichweite (z.B. weniger Schülerkontakte und Einzelfallhilfen, schlechtere Informationslage der Schulsozialarbeiter), • Wirkungsgrenzen: Problembelastung der Schüler, Lehrer und Schulleitungen, Schulversagen, Gewaltausübung

11. Abbildung 11:Gliederung Quellen: Nevermann 1997, Elsner/Rademacker 1997, Oelerich 1998, Seithe/THMSG 1998a und b, Korus o.J., Prüß u.a. 2000 und 2001a, Prüß/Maykus/Binder 2001b, Nieslony 2002, Krause 2002, Prüß/Binder/Helbig 2004 und 2005, Olk/Bathke/Hartnuß 2000, Olk/ Speck/Bathke 2003, Balluseck 2003 und 2004, Schermer 2004, Bolay/Flad/Gutbrod 2004, ISPO 2005, Bauer u.a. 2005, Vogel 2006, Bassarak 2008, Pudelko 2010 sowie Bolay/Arbeitsgruppe Jugendhilfe – Schule 1999, Niederbühl 2001, S. 217ff., Bolay/ Flad/Gutbrod 2003, Ganser u.a. 2004, Streblow 2005, Schumann/Sack/Schumann 2006, Fischer u.a. 2008, Fabian u.a. 2008

12. Abbildung 12: 3. Wirkungszusammenhänge Die vorliegenden wissenschaftlichen Begleitungen und Studien weisen einen positiven Einfluss folgender Faktoren auf die Nutzung, Umsetzung bzw. Wirkung von Schulsozialarbeit nach: • breites, niedrigschwelliges, sozialpädagogisches Konzept u. Angebot • langfristig abgesicherte und gut ausgestattete Schulsozialarbeit • personelle Kontinuität, fachliche Autonomie und Vollzeitstelle • fachlich qualifizierte und kooperationsbereite Schulsozialarbeiter • aktive Unterstützung durch die Schulleitungen • Unterstützung der Schulsozialarbeiter durch den Träger und ein aktives Zugehen des Trägers auf die Schule • Freiwilligkeit und Offenheit der Schüler für das sozialpädagogische Angebot und relativ einfache Fallkonstellationen • Offenheit der Lehrer sowie regelmäßige Kooperationsabsprachen und gemeinsame Angebote mit den Lehrern • bereits bestehende Schulfreude und ein niedriges Alter der Schüler • sowie eine geringe Schulgröße

13. Abbildung 13:Gliederung

14. Abbildung 14: 4.1 Bewertung der Wirkungsforschung • wiss. Begleitungen und Studien haben wenig vergleichbare Zugänge, Designs, Befragten-gruppen, Stichproben, Methoden u. Instrumente • im Regelfall wird von vielfältigen Wirkungen berichtet; Befundlage ist jedoch nicht immer eindeutig und empirisch ausreichend abgesichert • die Wirkungen beruhen oft auf Selbsteinschätzun-gen der Befragten, nur zum Teil auf Längsschnitt-analysen mit Vergleichs- und Kontrollgruppen • qualitative Forschung zu Professionalität und Aneignungsstrategienausbaufähig • Grenzen und Nebenwirkungen bislang zu wenig untersucht (z.B. Schulinnovation) (Rollenkonflikt?)

15. Abbildung 15: 4.2 Bislang dominierende Wirkungsforschung • Anwendungsforschung • deskriptive und „Evaluations-“Untersuchungen • Fokus auf Bundesland, Stadt, Einzelschule • Schwerpunkt Struktur- und Prozessdimension • Wirkung = Nutzung, Zufriedenheit und Bewertung • punktuelle Befragung mit nicht experimentelle Designs • Fragebogenerhebungen (ergänzend Interviews) • Schüler, Lehrer, Eltern, Sozialarbeiter als Befragte • uni-/bivariate und kodierende Auswertung • Berichte, Broschüren und Internetdarstellung

16. Abbildung 16: 4.3 Trends in der Wirkungsforschung 1. Von Anwendungs- zur Grundlagenforschung 2. Von der beschreibenden zu hypothesenprüfenden Forschung 3. Von der Struktur- zur Ergebnisdimension 4. Von Erfolgsbewertungen zur Zielerreichung und Aneignung 5. Von einmaligen Erhebungen zu Längsschnittbefragungen 6. Von nicht-experimentellen auch zu quasi-experimentellen Des. 7. Von quantitativen Befragungen auch zu ethnograf. Fallstudien 8. Von bivariaten/kategor. zu multivariaten/sequenzellen Verfahren 5. Von Berichten zu Buchveröffentlichungen

17. Abbildung 17:Gliederung

18. Abbildung 18: 5.1 Zusammenfassung • Wirkungsdebatte war zunächst eine Reaktion auf einen sozial- und finanzpolitischen Druck von außen. • inzwischen dient Wirkungsdebatte oft der Einrichtung und dem Ausbau der Schulsozialarbeit • Wirkungsforschung i.e.S. wird seit 1990er Jahren mit unterschiedlichen Akzentuierungen geführt • inzwischen liegen zahlreiche Befunde zu Wirkungen für die unterschiedlichen Adressatengruppen und Institutionen vor • Wirkungen vielfach nachgewiesen; geklärt werden muss, was ein SchulsozialarbeiterIn leisten soll und kann • die Datenqualität und empirische Absicherung ist zum Teil defizitär; es gibt weiterhin Forschungsbedarf

19. Abbildung 19:5.2 Weiterer Bedarf zur Wirkungsforschung 1. Methodisches Handeln in der Schulsozialarbeit(z.B. Rollenausbalancierung, professionelle Handeln, Elternarbeit) 2. Kriteriengeleitete Zielerreichung in der Schulsozialarbeit(z.B. kriteriengeleitete Überprüfung vorher definierter Zielkriterien, mit Längsschnitt-/Kontrollgruppendesign, harten Kriterien, Nichtnutzung) 3. Aneignungsstrategien von Schulsozialarbeit (z.B. Erwartungen, Passung, Kompetenzerweiterung und kreativer Umgang bei Schülern, Lehrern und Eltern: u.a. Beobachtung, Tests) 4. Grenzen und Nebenwirkungen von Schulsozialarbeit (z.B. Stigmatisierung von Schülern, Verantwortungsabgabe von Lehrern, Angebotsreduzierung im außerschulischen Bereich) 5. Zusammenhangsanalysen(z.B. zur Bedeutung von Konzepten, Rahmenbedingungen, Trägerformen und Prozessen auf Wirkungen)

20. Abbildung 20: Akturelle Veröffentlichung zum Forschungsstand ISBN 978-3779922384 (2010)350 Seiten = 29,00 Euro • Forschung zur Schulsozialarbeit • Wirkungs- und Nutzerforschung • Ergebnisse zur Schulsozialarbeit im In- und Ausland • Voraussetzungen, Zielerreichung,Effizienz in der Schulsozialarbeit • Sicht der Lehrer, Schüler, Eltern

21. Abbildung 21: 5. Literatur des Referenten ISBN 978-3531151748 (2006)416 Seiten = 44,90 Euro • Qualität, Evaluation, Standards • Selbstevaluation und Qualitätsentwicklung - Landesprogramme, Fachpolitik - Landesarbeitsgemeinschaften • Empirische Befunde • Theoretische Überlegungen ISBN 978-3825229290 (2009)176 Seiten = 14,90 Euro - Begriff, Begründungen, Ziele • Zielgruppen, Paragraphen, • Förderpolitik, Finanzierung • Methodisches Handeln- Bedingungen, Kooperation • Ergebnisse, Wirkungen - Ausbildung, Fortbildung