제 2 장 . 정의와 판별

1. 제 2장. 정의와 판별 나사렛대학교 중등특수교육과 강혜경

2. 정의와 판별 • 정서 및 행동장애 정의 : 개념, 특성, 그리고 정의 • 판별절차 : 검사, 팀 회의, 그리고 역할

3. 정서 및 행동장애의 정의 • 용어의 변화 및 다양성 : 정신분열증, 자폐증, 심신장애, 공포증, 위축, 우울, 불안, 선택적 함묵증, 공격, 반사회적 행동, 기타 병리적 증세 • 정서 장애, 정서적 부적응, 정신장애, 심리적 장애, 정신병리학, 정신질환 • 정의와 용어에 대한 일치된 의견의 부족

4. 일탈의 개념에 영향을 미치는 요인들 • 행동에 대한 개인적인 인내 정도의 다양성 • 전문가가 가지고 있는 적용되는 이론적 모델의 차이 • 정서적 문제와 관련된 용어의 차이 • 행동에 대한 사회적 매개변수

5. 1)인내의 범위 • 교사의 선호도 • 인내의 부류 : 학업적 차이에 대한 인내, 행동적 차이에 대한 인내

6. 이론적 모델 • 일탈행동 설명모델들 : 행동적, 신체생리학적, 심리 역동적, 생태학적, 사회학적 모델 • 정의와 병인론, 판별절차, 중재 방법에 대하여 각각 다른 견해 지님

7. 용어 • 다양한 용어 사용 • 미국정신의학회에서 개발된 분류체계에 근거한 용어 사용 • 정신장애의 진단과 편람 제 4판(diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, Forth Ed.: DSM-Ⅳ ) : 교재 참고 • 의학적, 심리학적, 정신의학적 전문가들간의 의사소통 촉진, 약이나 치료를 위한 권장사항들을 명확히 하기 위하여 개발된 분류체계임 • 정서 장애, 행동장애, 심하게 정서적으로 일탈된 등과 같이 다양한 용어 사용 • 정서 및 행동장애가 선택된 용어로 사용됨

8. 행동에 대한 사회학적 매개 변수 • 다양한 하위 문화들의 행동에 대한 기대 수준의 차이와 행동의 다양성 • 사회적 기대 수준이 일탈행동 야기 • 연령, 성별에 따른 기대 수준의 차이

9. 정서 및 행동장애의 정의와 분류 • Bower의 정의(Pl 94-142, 1972) (1) 지적, 감각적 혹은 건강상의 요인으로 설명될 수 없는 학습의 무능력 (2)동료 및 교사들과 만족할만한 대인관계 형성과 유지의 무능력 (3)정상적인 상황 학에서 부적절한 형태의 행동과 느낌 (4)일반적이고 만연한 불행감 혹은 우울감 (5)개인적 혹은 학교 문제와 관련된 신체적 증상이나 공포를 나타내는 경향 -정신분열증 포함, 사회적 부적응 포함하지 않음 • 이상의 것들 중 한가지 혹은 그 이상이 장기간에 걸쳐 현저한 정도로 나타남

10. 연방정의의 문제점 • 주마다 정의 다르게 적용되고 판별절차 다르기 때문에 실제적인 적용에서의 문제 • 판별과정에서의 주관성 • 사회적 부적응 배제의 문제 이와 같은 문제점은 현재까지도 해결되지 못한 채로 남아있음

11. 정서 및 행동장애학생의 특성 • 일탈행동의 요인 • 정서 및 행동장애의 차원 • 지적 및 학업적 기능 • 출현율과 성비

12. 일탈행동의 요인 : 내재화와 외현화

13. 정서 및 행동장애 학생 중의 내재화와 외현화 1. 품행장애 : 공격적, 적대적, 논쟁적 행동 2. 성격문제 : 불안한, 위축된, 내성적인 행동 3. 무능, 미성숙: 편향된, 흥미부족, 느린, 게으른, 백일몽과 수동성 (흥미 부족, 환경인식의 부족, 자폐성향의 행동) 4. 사회화된 비행 : 무단 결석, 훔치기, 야간 외출 등

14. 문제 행동의 변인들 Ouay et al.(1966)과 Kauffman et al.(1979)

15. 정서 및 행동장애의 차원 • 만성성, 빈도, 정도 - 행동이 정상인지 비정상인지를 결정하는 핵심적 요소 -행동의 정도 혹은 심각성은 잘 드러날 수 있다. 그러나 행동의 만성성과 빈도는 명확하지 않으므로 지속적인 기록이 필요 *미국 연방법 : 장기간에 걸쳐(만성성), 현저한 정도(심각성, 혹은 빈도)를 판별의 근거로 제시함 *객관적인 평가 필요 : 행동기록, 체크리스트, 평정척도 등을 사용, 제 3자의 학급 관찰도 필요

16. 지적 및 학업적 기능 • 평균지능 보다 약간 낮은 지적 기능 보임

17. 출현율과 성비 • 6-10% • 특수교육 받고 있는 학생들 : 2% • 성비 (남성 대 여성, 6: 1) • 정서 및 행동장애로 의뢰되는 전형적 사례 - 남성, 사회경제적으로 하층, 공격적이고 파괴적인 행동

18. 정서 및 행동장애의 판별 • 판별절차 의뢰전 중재 연방지침 • 판별도구 • 팀판정

19. 선별과 판별

20. 진단과 평가시 기본적 고려사항 • 신뢰도 - 측정자간 신뢰도, 반분신뢰도, 검사 –재검사 신뢰도 • 타당도 -내용타당도(검사의 내용) -동시발생적 규준 관련 타당도(다른 검사와의 관련성) -예측타당도 -구형타당도(검사의 목적)

21. 1. 선별 • 선별의 의미 : 분명하지 않은 사례를 선정하여 문제 여부를 가림 • 선별의 목적 - 조기 발견과 예방 *영유아기 유아들에게 정서 및 행동장애 진단이 어려운 이유 -영유아기의 발달적 특성 -여러 다양한 요소들의 상호작용 -부모들의 양육태도의 다양성

22. 2. 판별절차 : 의뢰전 중재 의뢰전 중재의 목적 • 일반학급 교사에게 필요한 도움과 지원 제공하기 2. 검사를 위한 불필요한 의뢰 감소시키기 3. 불필요한 특수교육 배치 감소시키기

23. 의뢰전 중재 기록 자료 • 주문제 • 문제라고 생각했던 이유 • 문제 발견장소, 시간, 날짜 • 다양한 교수 전략에 참여 혹은 협력했던 사람들 • 사용했던 전략의 성공 여부

24. 3. 분류: classification 1)정신의학적 분류 가장 많이 사용되는 진단 분류 체계 : DSM - 치료와 교육적 중재에는 실제적인 도움을 주지 못하지만 분류를 위하여 가장 일반적으로 사용

25. 2)행동차원에 따른 분류 내면적 장애 외현적 장애 3)이중진단과 동반발병의 문제 - 대부분의 EBD 아동들은 한가지 이상의 문제나 장애를 나타낸다 - 이중 진단이 단일 진단보다 일반적으로 적용됨

26. 동반장애의 문제들 정서 및 행동장애 아동들에게서 자주 공존되어 나타나는 문제들 : 적대적 반항장애, 주의력결핍 과잉행동장애. 자폐장애, 정신지체, 우울과 불안장애 등

27. 4. 연방지침(진단과 분류를 위한 지침들) • 비차별적 검사 • 부모참여 • 복합준거와 팀결정 • 검사 타당성 : 목적에 타당한 검사

28. 5. 판별도구 • 과거의 판별 : 투사 기법 활용, 학교에서는 지적 및 교육적 평가 편중 • 최근 : 관찰이나 면담, 평가 척도로 대치되고 있음 주로 지능검사, 아동행동의 직접관찰, 행동체크리스트 혹은 평정 척도, 부모 면접, 표준화 성취도 검사, 학생 면접 일화보고서, 징계기록, 투사검사 <표 2.2 참고>

29. 6. 측정된 점수의 활용 1. 다차원적 정보에 대한 요구 충족 : 한 학생에 대한 판정을 한명의 교사 혹은 학교 내 담당자들로 부터 얻을 수 있기 때문 2. 평가자간의 견해 차이 : 직접면접 혹은 관찰 등으로 견해 수렴 가능 3. 객관적 평가 가능케 함 : 객관적 관찰에 의거, 여러 사람의 평가 및 다차원적 평가에 의거하기 때문

30. 7. 팀판정 • 적격성 판정 : 교육자 및 연방정부에 의하여 위임되는 사람에 의하여 이루어짐 • 다학문적 팀 : 부모, 평가책임자, 행정가, 교육관련자, 학생(필요한 경우) • 적격성과 배치 결정에 가장 많은 영향을 미치는 요인 : 학생이 나타내는 외현적 행동의 강도와 행동이 정상수준을 위반하는 정도

31. 8. 다문화적 고려사항 • 문화적으로 다른 학생에 대한 진단오류의 경향(Park et al., 1994) - 다른 학습스타일과 학생이 가진 문화적 배경의 영향에 대한 교사의 이해 부족 - 문화적으로 다른 학생이 가지는 제한된 언어 능력으로 인한 낮은 학습수행, 교사의 낮은 기대감, 학생의 교실 내 행동에 대한 잘못된 해석 등의 복합적 영향 - 이중언어 학생 평가 도구의 부재 - 이중언어를 위한 특수교육 요원 및 적절한 자료의 부족 - 문화적으로 다른 학생이 겪는 교실 내 부적절하고 좌절감을 일으키는 경험

32. 문화적 믿음 -가족의 가치와 기대, 가족 상호작용, 양육법을 통한 문화적 믿음의 전달 등 <문화적으로 다른 학생에게 특수교육 서비스의 필요성 여부 평가 지침> (1)포괄적인 의뢰전 중재 전략의 사용 (2)교사행동, 학생행동, 그리고 장면 혹은 상황에 대한 기능 분석 (3)지역사회 측면에서 행동의 기능 검사

33. 9. 정서 및 행동장애의 체계적 선별 : 3단계 절차 • 1단계 : 일반교사가 모든 학생을 대상으로 외현적 행동 및 외재화 행동 선별 • 2단계 : 특정한 문제를 보이는 학생들을 대상으로 결정적인 행동과 행동의 빈도를 알아보기 위한 교사 평정척도 실시 • 3단계 : 교실과 운동장 장면에서 학생을 직접 관찰

34. 3단계 절차의 장점 • 모든 학생 대상으로 실시, • 그동안 외향적 문제행동을 보이는 아동들이 상대적으로 높이 선별되었던 문제 보완 • 교사의 판단 이용 : 교사의 역량 강화 • 포괄적이고 효율적인 체계 제공

35. 판별에서 특수교사의 역할 • 특수교사는 선별 결정 시간의 약 48%에 참여, 배치 결정의 85%, 교육계획의 89%에 참여 • 이상적인 특수교사의 참여 : 선별, 배치, 교육 계획 모두에 참여해야. • 특수교사의 역할 수행을 위한 준비 내용 - 행동과 사람의 유형에 따라 개인의 성향, 이론적 경향, 인내 수준을 완전히 알아야 - 선별과 판별에 사용되는 특정 도구 및 측정과 친숙해져야 - 판별 절차에 적용되는 주와 지방 법규에 대한 지식을 갖추어야 - 전문가들 간에 의견을 말할 수 있는 권리에 대한 믿음과 자신의 판단에 대한 자신감 갖을것

36. 교수를 위한 평가

37. 1. 평가의 목표 • 대상아동의 교수적 요구 파악하기 위함 • 중재에 필요한 정보 제공 ** 중재를 위한 평가는 교실 내에서 아동의 성취와 바람직한 행동의 증가가 주요 목적이라야 한다

38. 2. 중재를 위한 평가 • 학생들이 교수적 상황에서 나타내는 문제를 중심으로 평가 • 다양한 평가 자료 : 지능검사, 성취도 검사, 행동 척도. 또래 관계의 평가, 면담, 자기 보고, 직접 관찰 등 • 학생의 생활에 직접 도움이 될 수 있는 내용을 중심으로 평가 • 기능적 분석 실시해야 • 행동 평가와 학업 기술의 평가가 같이 이루어져야

39. 3. 다양한 평가들 1)표준화된 검사 • 학생의 학습 내용 혹은 학습의 양 검토 • 연령규준과 비교 • 현재 능력에 대한 기술 + 필요한 교수 영역에 대한 설명 가능 <표준화된 검사 사용시 주의 사항> - 편견 배제, 학생의 변화 가능성 고려, 표준화된 검사 사용시 실제 능력에 대한 충분한 평가 이루어지지 못했을 가능성 고려

40. 3. 다양한 평가들 2)행동척도 • 동일한 행동에 대하여 아동을 잘 아는 사람들이 기록 • 다른 검사도구들과 함께 사용 • 교육적 중재의 근거 자료로 사용 가능 • 반복 사용 가능 • 진보 평가를 위하여 사용 가능

41. 3. 다양한 평가들 3)직접 관찰과 측정 • 관찰자가 아동의 행동을 직접 관찰 • 발생한 행동을 즉각적으로 기록 • 행동의 발생을 빈도나 비율, 백분율 등으로 기록 • 발생한 행동, 선행사건, 후속 사건 등도 기록 • 관찰시 고려사항 : 문제 상황, 빈도, 지속시간, 요인, 선행사건, 후속 결과, 문제 행동 감소를 위한 전략, 문제 행동의 기능

42. 3. 다양한 평가들 4)면담 • 우울증이나 불안과 같은 형태의 문제 측정에 효과적 • 효과적 면담 방법 - 중요한 주변 사람들과의 상호작용 방식 이해, - 면담자의 대인관계 기술 좋아져야 함 - 행동과 능력, 환경적 조건, 결과 등에 대한 내용들에 대한 이해, 다른 평가 함께 적용

43. 3. 다양한 평가들5)또래 관계의 평가 및 자기 보고 • 또래 관계 평가 • 자기 보고

44. 3. 다양한 평가들 6)교육과정 중심의 평가 • 검사 항목들이 학생이 배웠던 것과 유사한 내용 중 대표적인 내용으로 측정 • 학생의 매일의 교수 상황 속에서 사용되는 교육과정에 대한 수행 측정 • 중재 계획을 위한 중요한 정보 제공

45. 3. 다양한 평가들 7)기능적 분석 • 문제 행동의 단서와 특징 잘 이해 • 효과적인 중재 결정을 위하여 사용 가능