小学教师教育专业的发展及小学教育专业课程资源建设的构想

1. 小学教师教育专业的发展及小学教育专业课程资源建设的构想小学教师教育专业的发展及小学教育专业课程资源建设的构想 李学农 2007年6月24日 沈阳

2. 一、小学教师教育发展 ——从中师到本科 • 二、小学教育课程模式 ——分科与综合、学科与教育 • 三、小学教育课程资源 ——体现教师文化精神

3. 一、小学教师教育发展 ——从中师到本科 • （一）从中师到专科（1903-1984,81年） • 1984年江苏南通师范学校，首招“五年制师范生”，开始中师向大专提升，有“五年一贯制”和“三、二”分段两种 • 1995年原国家教委师范教育司下发大专课程小学教育培养课程方案

4. （二）从专科到本科（1984-1998,14年） • 1.作为20世纪末“面向21世纪高等师范教育课程体系与教学内容改革计划”项目成果 • 1997年４月25日，上海研讨会，时任师范司长马立到会，确定研究本、专科学历小学教师培养专业建设立项意向。9月师范教育司在苏州召开“培养高学历小学师资专业建设研讨会”，就课题组组成形成了构想。11月杭州会议对立项进行了专家评审，确认为重点委托项目。12月在厦门“面向21世纪高等师范教育课程体系与教学内容改革计划”立项会议上正式确定为立项课题。主要委托牵头单位有：上海市教委、江苏省教委，上海师范大学、南京师范大学。

5. 1997年11月南京师范大学开始构建专业培养方案，准备开办专业事宜。1997年11月南京师范大学开始构建专业培养方案，准备开办专业事宜。 • 1998年5月16-19日在上海开题 • 1998年9月，南京师范大学招收首批小学教育本科专业80名学生入学，同时召开课题组研讨会 。

6. 2.南京师范大学小学教育本科专业设立，标志着小学教师培养从专科向本科层次提升2.南京师范大学小学教育本科专业设立，标志着小学教师培养从专科向本科层次提升

7. 小学教育本科专业十年回首 • 南京师范大学小学教育本科专业创业回顾：《走过六年》

8. 二、小学教育课程模式 ——分科与综合、学科素养与教育素养 • （一）南京师范大学小学教育本科专业课程（1998） • 基本思想： • 大学学术，立足小学；文理兼通，学有所长

9. 1.课程结构 • （1）大学通修课程 • （2）学科必修课程 • （3）教育专修课程 • （4）选修课程

10. （2）学科必修课程 • 中国文学史、外国文学、中国历史与世界历史、自然地理与人文地理、现代汉语、写作、逻辑学、高等数学、普通物理、普通化学普通生物学、计算机基础及应用

11. （3）教育专修课程 • 教育原理 • 儿童教育哲学 • 中国教育史 • 外国教育史 • 教育统计学 • 小学教育科研方法 • 教育测量与评估 • 小学课程与教学 小学教育管理 普通心理学 小学教与学的心理 儿童心理学 小学语文教材教法 小学数学教材教法 书法 口语 教育实践

12. （4）选修课程 • １．限定选修 • 小学语文教学研究 • 小学数学教育研究 • 小学班队工作原理 • 中外初等教育比较研究 • ２．任意选修课

13. （二）教育部专科小学教育专业课程方案 • 2003年1月15日教育部师范教育司发《三年制小学教育专业课程方案（试行）》 • （1）必修课程 • （2）选修课程 • （3）教育实践

14. 必修课程： • ①公共必修课 • ②专业必修课 • 基础心理学、儿童与教育心理学、学生心理辅导、现代教育制度与思想、课程与教学论、班级管理、教育研究方法基础、现代教育技术、自然科学基础、社会科学基础、音乐、美术、教师口语、书写、少年儿童健康教育、小学综合实践活动设计

15. 选修课程： • ①专业方向选修课 • 中文与社会方向 • 数学与科学方向 • 英语方向 • 音乐方向 • 体育方向 • 美术方向 • ②任意选修课

16. （三）教育专业核心课程 • 1.教育专业课程与有限的课程空间 • 2.小学教师的基本教育素养与教育专业核心课程 • （1）小学教育思想素养 • （2）小学生发展知识素养 • （3）小学课程与教学素养 • （4）小学班级管理素养 • （5）小学教育研究素养

17. 三、小学教育课程资源的构建——以教师文化精神为灵魂三、小学教育课程资源的构建——以教师文化精神为灵魂 • （一）课程资源的类型 • １．文本的 • ２．数字化的 • ３．实践的 以教师文化整合的 具有教师文化精神的

18. （二）文本的 • 高教版小学教育专业教材 • 受教育部师范教育司委托组织编写，为小学教育专业量身定做，由教育部师范教育司组织专家审定并向全国高等院校推荐使用的、最新、最全的小学教育本、专科通用教材。

19. 由北京、上海、南京、东北、陕西、浙江、华南、辽宁、四川等10余所知名师范大学的专家、学者（如邓日昌、伍新春、王本陆、梁宁健、李学农、曲庆彪、方卫平、顾建军、王蔷、惠中、黄甫全等）和40余所师专院校的优秀教师共同编写。由北京、上海、南京、东北、陕西、浙江、华南、辽宁、四川等10余所知名师范大学的专家、学者（如邓日昌、伍新春、王本陆、梁宁健、李学农、曲庆彪、方卫平、顾建军、王蔷、惠中、黄甫全等）和40余所师专院校的优秀教师共同编写。 • 由教育部师范教育司组织知名专家（如裴娣娜、申继亮、杨治良、王英杰、丛立新、班华、裴显生、王尚文、周玉仁）等指导、审定。

20. 以教育部师范司制定的《师范高等专科三年制小学教育专业课程方案》为编写依据，立足专科，兼顾本科，培养、培训勾通，教材体系具有先进性和时代性。目前已出版近40个品种，主要是专业必修课（教育学类、心理学类、教师技能类）教材，各学科教学法教材及部分专业方向课程教材，中文与社会、数学与科学、英语教育等专业方向课教材正在编写之中。以教育部师范司制定的《师范高等专科三年制小学教育专业课程方案》为编写依据，立足专科，兼顾本科，培养、培训勾通，教材体系具有先进性和时代性。目前已出版近40个品种，主要是专业必修课（教育学类、心理学类、教师技能类）教材，各学科教学法教材及部分专业方向课程教材，中文与社会、数学与科学、英语教育等专业方向课教材正在编写之中。

21. 在2004年—2006年教育部组织的全国教师教育优秀课程资源评选中，“高教版小学教育专业系列教材”的优秀率接近80%，远远高于20%的平均获奖率。其中《写作教程》、《教师口语教程》、《现代教育制度与思想》、《小学英语教学法教程》、《班级管理》等教材还分别获得国家级精品课程教材、省级精品课程教材、第七届全国高校出版社优秀畅销书二等奖、第21届教师节教师最想拥有的五本书之一等。在2004年—2006年教育部组织的全国教师教育优秀课程资源评选中，“高教版小学教育专业系列教材”的优秀率接近80%，远远高于20%的平均获奖率。其中《写作教程》、《教师口语教程》、《现代教育制度与思想》、《小学英语教学法教程》、《班级管理》等教材还分别获得国家级精品课程教材、省级精品课程教材、第七届全国高校出版社优秀畅销书二等奖、第21届教师节教师最想拥有的五本书之一等。

25. （三）实践的资源——个性的、体现教师文化精神（三）实践的资源——个性的、体现教师文化精神 • 1.教师文化精神 • 做教师的自豪感、造就未来一代的使命感、一种温暖的氛围…… • 2.教师文化精神是教师与学生在教师教育课程实践中共同创造的 • 教师教育者作为教师的教师，是教师教育课程资源的核心。在教师的教师身上，必须体现教师文化精神。 • 师范专业学习者，也是教师教育课程资源的重要组成部分。教师身上的文化精神，不能影响于学生，那种教师文化也是没有活力的，整个教师教育课程便成为“死的”。 • 教师教育课程中的教师文化创造，是教师教育者引导下，学习者主动的创造。 • 3.教师文化精神是特定团体的、特色

26. （四）精品课程资源的实质是什么？ • 为学习者专业成长所必须的，这种课程资源不可能造成学习者精力的浪费 • 具有学习者不能抗拒的影响力，一旦进入这一课程，不受到其影响是不可能 • 有恒久的生命力，能够为一批又一批学习者的成长实践所证明。在一定程度上具有科学所需要的“重复性”

27. 精品课程应当从学生的成长中获得印证

28. 《亲历历史》（杨婷） 每个人都会有自己的历史，但是并不是每个人都能够很幸运将自己的历史和他的学校以及专业发展的历史有所关联。 • 而我是幸运的，因为我经历了南京师范大学晓庄学院的诞生，成为了第一届小学教育专业的本科生。刚入晓庄的我，是一个懵懵懂懂的女孩子，不但少不更事，而且茫然无措。至今记得在晓庄吃的第一顿饭，是眼泪和着水饺。没来由的巨大的成长焦躁，让我极为不安。因为我对大学，有太多的期许，也有太多蓄积良久而无处喷发的激情。当初的我是那样地渴望“投身于”某个东西，只要能让我有某个明确的可以实现的目标，纵使耗费再多心力我也心甘情愿。

29. 而后来四年中我所真正“投身”的那些问题，与其说是我选择的，不如说是我遇上的。在关于何为“大学”的讨论里，我所遇到的是，“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，谓有大师之谓也”的气魄，是“自由民主批判创造”的精神，是“思想自由，兼容并包”的风度。那些东西，让从考虑大学生是不是该上规定的晚自修这样的问题里超脱出来，天地从此不再逼仄。在关于何为“教育”的讨论里，我所遇到的是：怎样使教育更“学术味”一点，更“专业化”一点，不至于停留在街头巷议的水准，甚至不停留在教科书森严僵化的面目当中。如何能够现实地哪怕是利用一点自己的知识，去面对现实中的小孩子。那些思考，让我不再想做一个很有威严、但却没有个人风格也没有一点真正知识基础的教师。在关于小学教育专业的讨论里，我所遇到的是：小学教育能否成为专业，如果能，它应该有哪些真正能称之为专业基础的东西。我们的课程究竟是从何而来，它为什么是那样的面貌，它的初衷本身是否合理，它的初衷和实践之间有没有落差那些思索，使我有了一种建构人生的感觉……而后来四年中我所真正“投身”的那些问题，与其说是我选择的，不如说是我遇上的。在关于何为“大学”的讨论里，我所遇到的是，“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，谓有大师之谓也”的气魄，是“自由民主批判创造”的精神，是“思想自由，兼容并包”的风度。那些东西，让从考虑大学生是不是该上规定的晚自修这样的问题里超脱出来，天地从此不再逼仄。在关于何为“教育”的讨论里，我所遇到的是：怎样使教育更“学术味”一点，更“专业化”一点，不至于停留在街头巷议的水准，甚至不停留在教科书森严僵化的面目当中。如何能够现实地哪怕是利用一点自己的知识，去面对现实中的小孩子。那些思考，让我不再想做一个很有威严、但却没有个人风格也没有一点真正知识基础的教师。在关于小学教育专业的讨论里，我所遇到的是：小学教育能否成为专业，如果能，它应该有哪些真正能称之为专业基础的东西。我们的课程究竟是从何而来，它为什么是那样的面貌，它的初衷本身是否合理，它的初衷和实践之间有没有落差那些思索，使我有了一种建构人生的感觉……

30. 是的，我想我真正地参与过，无论是伴随着南京师范大学晓庄学院这一新生事物诞生的阵痛与喜悦，我都真正经受过、思考过。虽然那些“经受”未必收获了智慧，虽然那些“思考”的结果往往都很浅薄。但是，至少当时的我确确实实是“在场”的。而我之所以可以用那么多“讨论”来形容四年当中的不断“遇见”，是因为我不但在场，而且不是孤独地在场。总有那么一些师友在我身边，确切一点，是在我前方引领着我。是的，我想我真正地参与过，无论是伴随着南京师范大学晓庄学院这一新生事物诞生的阵痛与喜悦，我都真正经受过、思考过。虽然那些“经受”未必收获了智慧，虽然那些“思考”的结果往往都很浅薄。但是，至少当时的我确确实实是“在场”的。而我之所以可以用那么多“讨论”来形容四年当中的不断“遇见”，是因为我不但在场，而且不是孤独地在场。总有那么一些师友在我身边，确切一点，是在我前方引领着我。

31. 《从“大学”到“小学”》（谢雪花） • 这是一个让人耳目一新的命题，因为更多的人所经历的只是从小学到大学的单向求索，而我们则有幸去论证从“大学”到“小学”理性回归的可行性，实现这一具有历史意义的跨越。

32. 谢谢！