Une épistémologie de la didactique de l’anglais Jean-Paul NARCY-COMBES DILTEC - Université Paris 3- UFR DFLE jean-paul.n

1. Une épistémologie de la didactique de l’anglaisJean-Paul NARCY-COMBESDILTEC - Université Paris 3- UFR DFLEjean-paul.narcy-combes@wanadoo.fr Introduction . Double cadre: plurilinguisme et anglistique Multiplicité des sciences de références: problématique complexe à mettre en place Tensions entre aspects institutionnels et scientifiques

2. BIBLIOGRAPHIE • BACHELARD, G. (1938). La formation de l'esprit scientifique. Paris : J. Vr • BAILLY, D. (1997). Didactique de l'anglais (1) - Objectifs et contenus de l'enseignement. Paris : Nathan. • BLOCK, D. (1999) “Who framed SLA research ?”. In Researching and Applying Metaphor. Cambridge: CUP. • BLOCK, D. (2003) The Social Turn in Second Language Acquisition, Edinburgh : Edinburgh University Press. • CALLON, M. et LATOUR, C. (1991). La science telle qu'elle se fait. Paris : La découverte. • CHANNOUF, A. (2004). Les influences inconscientes. Paris : Armand Colin. • CHAPELLE, C. A. (2003) English Language Learning and Technology. Amsterdam/Philadelphia : John Benjamins. • CHOMSKY, N. (2000) New Horizons in the Study of Language and Mind. Cambridge : CUP. • COOK, V.-J. (1991) Second Language Learning and Teaching. London: Edward Arnold. • DEVELAY, M. (2001). Propos sur les sciences de l'éducation. Issy-les-Moulineaux : ESF. • DURKHEIM, É. (1894). Les règles de la méthode sociologique. Paris : PUF (Quadrige, 7ème édition, 1981). ELIAS, N. (1993) Engagement et distanciation. Paris : Fayard. • ELLIS, R.(1997) SLA Research and Language Teaching. Oxford : OUP. • GERMAIN, C. (1993). Évolution de l'enseignement des langues - 5000 ans d'histoire. Paris : CLÉ International. • JUAN, S. (1999). Méthodes de recherche en sciences sociohumaines. Paris  • JORDAN, G. (2004) Theory Construction in Second Language Acquisition. Amsterdam : John Benjamins. • LACROIX, B. (2002). "La contribution de Norbert Elias à la construction à l'analyse de la construction sociale. De l'état parlementaire". Polis, vol. 9, pp. 1-20. • LARSEN-FREEMAN, D. et LONG, M. H. (1991) An Introduction to Second Language Research. London : Longman. • LEDOUX (2003). Neurobiologie de la personnalité. Paris : Odile Jacob. • NARCY-COMBES, J.-P. (2005) Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable. Paris/Ophrys. • NUNAN, D. (1992) Research Methods in Language teaching. Cambridge : CUP. • PUREN, C. (1994). La didactique des langues à la croisée des méthodes - Essai sur l’éclectisme. Paris : Didier. • SEIDLHOFER, B. (2003) Controversies in Applied Linguistics. Oxford : OUP. • SELIGER, H. W. et SHOHAMY, L. (1989) Second Language Research Methods. Oxford : OUP. • SOULETM.-H. (2003). "Penser l'action en contexte d'incertitude : une alternative à la théorisation des pratiques professionnelles ?". Nouvelles pratiques sociales - Une pragmatique de la théorie, vol. 16, n° 2, pp. 125-141. Disponible en ligne. http://www.erudit.org/revue/nps/2003/v16/n2 • WEBER, M. (1905). L'éthique protestante et l'esprit du capitalisme. Paris : Plon (2ème édition, 1967).

3. Positionnement épistémologique et didactique • Définition du positionnement épistémologique: - conception de la vérité scientifique, mais aussi façon dont la connaissance se construit pour chaque individu.  - rupture/obstacle épistémologique: illusion ontologique: cf. « Attributes that have no real existence except in the imagination of those who metamorphose a word into a thing » (Thomas Cooper), ou Bachelard : Conséquence: difficulté de faire des recherches sur des objets qui appartiennent au quotidien de la communautéd’appartenance. • Définition de la didactique Le terme "Didactique", dans son acception moderne - relativement récente - renvoie, au moins, à une démarche de distanciation et, au plus, à une pleine activité de théorisation : schématiquement, il s’agit dans tous les cas, pour un observateur ou un expérimentateur, de s’abstraire de l’immédiateté pédagogique et d’analyser à travers toutes ses composantes l’objet d’enseignement, les buts poursuivis dans l’acte pédagogique, les stratégies utilisées par l’enseignement, les transformations de compétences et de conduites que cet enseignement induit chez l’élève et par conséquent les stratégies d’appropriation de l’objet déployées par cet élève lors de son activité d’apprentissage (Bailly, 1997:10)

4. Didactique, distanciation, objectivité et intérêts du chercheur • Elias (Engagement et distanciation, 1993 ) et Lacroix (2002) • "distanciation" liée à "rationalité" et à "objectivité". • Objectivité : pas une simple exigence de neutralité dans l’action et le jugement, donc pas antonyme de subjectivité en langage commun, liée aux "valeurs" du didacticien comme une donnée du problème posé, • Explicitation de ce qui est subjectif et la mesure de ses effets assurent l’objectivité si on respecte une méthodologie attestée (reconnue par la communauté scientifique) • Objet du travail scientifique ne peut plus être posé en stricte extériorité. Callon et Latour (1991) et Elias postulent que la recherche résulterait d’une conjonction de la curiosité (intellectuelle) du chercheur et de ses intérêts (sociaux). • Conflits d'intérêts (recherche versus carrière) : différence entre le monde anglophone et la France, où, de plus, les critères scientifiques varient entre la gestion des carrières et l’évaluation scientifique au niveau national et international. • Beaucoup plus d'ouvrages d'épistémologie et/ou de méthodologie de la recherche en SLA ou applied linguistics en anglais qu'en français. Ces ouvrages balisent le terrain. • Un chercheur en didactique de l'anglais doit se conformer à des critères scientifiques pour travailler avec le reste du monde, et purement « institutionnels » et de deux types pour être reconnu en France. Si la connaissance scientifique est construit social, pratique consensuelle dans une rationalité partagée (Jordan), pas le cas pour didactique en France.

5. Didactique et théorisation • Pour Bailly : "pleine théorisation". Mais pour Soulet: Toute théorisation de la pratique du travail social est illusoire parce que, en cherchant à conceptualiser les raisons d'agir, la discussion théorique s'éloigne fortement de cette pratique ou parce que, en cherchant à modéliser les formes de l'agir, la description abstraite ne parvient pas au statut d'explication théorique, limitant son apport à une catégorisation formelle. Il convient donc de renoncer à l'ambition d'une théorisation spécifique. Cette dé-singularisation ne signifie pas de renoncer à produire une explication théorique de ce qu'est le fait d'agir au sein du travail social, mais vise à construire une théorie de l'action tenant compte des caractéristiques formelles de ce contexte particulier dans lequel cette action se déroule. • Question importante : peut-il y avoir une « pleine » théorisation décontextualisée ? Sinon : • il n’y aurait que des recherches de nature idiographique (on ne peut universaliser), • et on ne serait pas en mesure d’aboutir à des théories universalisantes (nomothétiques).

6. Didactique et contextualisation • Coexistence d’approches qui se veulent générales et explicatives (Durkeim,), et d’approches compréhensives (Weber), et d’approches par l’interaction. Ces points de vue sont-ils antagonistes et exclusifs, ou des dialogues sont-ils envisageables ? - Juan (1999): complémentarité des approches, - LeDoux (2003) en neurophysiologie, affirme que sur le plan neurophysiologique on peut parler en termes nomothétiques, mais que la psychologie des individus relève plus d’études idiographiques • En didactique : Avec Juan (1993) nous aimerions penser que certaines approches expérimentales peuvent nous apporter des données universalisantes, et d’autres approches nous permettre de comprendre ce qui se passe au niveau individuel ou plus local, et que le quantitatif et le qualitatif ne s’excluent pas nécessairement. Néanmoins, difficile de penser que la didactique pourrait être totalement universalisante. Ce fait va à l’encontre de ce qui est valorisé en France.

7. Les courants en didactique de l’anglais Approche dominante: « communicative », maintenant post-communicative et actionnelle (CECRL) et plusieurs courants : • un issu de la linguistique, principalement énonciativiste (cf. Bailly, 1984), • un courant historique (cf. Puren, 1994), • un courant centré sur l’analyse des pratiques, en lien avec les recherches en acquisition des langues. • une didactique qui s’appuie sur le plurilinguisme (Conseil de l’Europe et « approche actionnelle).

8. Une confusion perturbante • IUFM et épreuve"professionnelle" enseignements de « didactique/pédagogie ». • Au niveau de la professionnalisation, l’appui sur des références n’est pas nécessairement soumis à questionnement scientifique. • « IO »  techniques rationalisées plus que réflexion scientifique ou méthodologie permettant au praticien des prises de recul et d'initiative à partir de références scientifiques. • Pas d’authentique rupture épistémologique positions institutionnelles et pratiques ne sont pas toujours soumises à un questionnement scientifique. Les obstacles pourraient provenir de l’apparente scientificité des termes employés : langue, production, apprentissage, acquisition, action, pour ne citer que ceux-là. • Assimilation didactique des chercheurs et didactique institutionnelle, au détriment de la légitimité de la didactique des chercheurs.

9. Complexité du champ théorique • Foisonnement de théories, de définitions des termes. En RAL/SLA, + de 60 théories (Jordan, 2004 : 360). • Pas de paradigme dominant, chercheur doit trouver sa méthodologie, et définir ses termes. • Contexte à prendre en compte et positionnement à déterminer : orientent vers choix méthodologiques. • Cadre théorique crucial dans nos recherches, pas savoir savant, doit se justifier et se valider. Il est logique qu’il soit conséquent. • Interrogation sur la nature des liens de la didactique avec les sciences du langage, les sciences de l’éducation et les autres domaines de référence et avec l’anglistique. • Domaines de référence varieront en fonction de l'orientation de la recherche et de la méthodologie choisie. • Le plus souvent : sciences du langage, des sciences de l'éducation, de la psychologie, des sciences sociales, des sciences de l'information et de la communication, de l'informatique). • Concepts ou méthodologies de ces domaines = obstacles épistémologiques potentiels. • Les obstacles sont d'ailleurs souvent là où les termes vont de soi !

10. Points où se positionner théoriquement • la conception de la langue ; • Le fonctionnement langagier (compétence plurilingue et anglais); • Le couple apprentissage/acquisition, qui conduit à une réflexion sur la transmission et/ou la médiation, et le contenu (savoirs et culture, etc. anglophones). (cf. Claude Germain, 1993) Ces trois points décrits de façons très différentes dans domaines de références. Les conceptions dont parle Germain devraient donc toujours être explicitées clairement avec toutes les références voulues. • Didactique est un domaine à fort réinvestissement: certaines théories sont caduques, et restent parfois citées…

11. Expliciter son positionnement • Les divers axes que Seliger et Shohamy (1989), repris et modifiés dans Narcy-Combes (2005) facilitent le positionnement. • positionnement ontologique: relativiste, réaliste non figuratif ou réaliste • Un positionnement positiviste rétrécit les choix méthodologiques, pourtant ce positionnement reste encore prégnant dans le monde de la recherche et plus encore dans la société au sens large. • déterministe ou volontariste, • Sur le plan méthodologique lui-même, la complémentarité des méthodologies peut paraître un enrichissement qui permet de prendre en compte ce qui relève de la nomothétie et ce qui relève de l’idiographie et d’éviter tout dogmatisme théorique. • Les chercheurs ont des positionnements différents, qui les conduisent à des une problématiques parfois assez éloignées (voir Seidlhofer, 2003). • Le débat scientifique (publications, colloques) avec critères communs permet dialogue: incursion en sciences du langage, sciences humaines, etc. Ce qui en apparence nous éloigne de l’anglistique.

12. Recherche et problématique • Problématique a ici le sens que lui donnent les chercheurs en sciences socio-humaines (Juan, 1999) : cadre théorique construit dans lequel la réflexion s'inscrit. Si on travaillait dans une perspective unique, la problématique serait claire. • Différent en linguistique, on peut évoluer dans une problématique énonciativiste ou générativiste. Dans d'autres domaines des sciences humaines, il est souvent nécessaire de construire cette problématique et donc de la valider ensuite. • Le concept de recherche scientifique impose qu’on établisse un lien entre les termes d’une théorie et ce qui se passe lors d’une action sur le terrain. Ce travail d’objectivation, passage de l’objet réel, ou sensible (l’action et ce qu’elle implique, tels qu’on se les représente), à l’objet construit (Bachelard , 1936), conduit à prendre ses distances par rapport au langage et aux pensées "de tous les jours" .

13. Pratique de la recherche : Difficulté de passer à un objet construit rigoureusement. Il est possible de construire l'objet de la recherche et d'aller au-delà des représentations courantes et de l'obstacle épistémologique que représente leur scientificité parfois trompeuse en regard des théories sur l'acquisition des langues.

14. exemples de problèmes : • Responsabilité épistémologique et langage ordinaire • Limites de nos résultats et des conclusions que nous pouvons en tirer, • Passage à l'objet construit et cohérence méthodologique,

15. Validité et validation • Validation est interne à la communauté des chercheurs (publications, communications…). • Concept de validation sociale (Develay) : intéressant, mais Channouf (2004) nous rappelle la difficulté qu’il y a à s’appuyer sur les représentations des individus. • En didactique de l’anglais, on pourrait considérer qu'une recherche est validée socialement, "sur le terrain", si l'on a pu mesurer, dans les termes d'une théorie d'acquisition de L2, une progression en anglais des apprenants (cf. Chapelle, 2003, ou Jordan, 2004), et leur satisfaction, ou des données qui par corrélation assurent cette progression (cf. Cook, 1991).

16. La triangulation • Certains considèrent que, comme d'autres sciences humaines ou sociales, la didactique doit rechercher une triangulation de ses observations, de ses données ou de ses méthodologies (Juan, 1999), de manière à croiser les approches, à enrichir ses données et augmenter la cohérence de la recherche (cf. F.Raby)

17. La/les méthodologie(s) en didactique de l’anglais, cf. F Raby • Recherche épistémologique • Recherche de synthèse • Recherche (quasi) expérimentale • Recherche-action • Recherche développement Elles se justifient en fonction de l’objet et du contexte. On ne peut les récuser que si elles ne se conforment pas aux critères de la communauté scientifique de référence.Dans les trois dernières en particulier, la langue anglaise, ou la culture anglaise ne seront pas nécessairement étudiées, ni décrites (mais des références seront faites aux spécialistes de ces études/descriptions). Ce sont les conditions, processus et dispositifs permettant l’acquisition qui font l’objet de la recherche didactique pas le contenu.

18. Synthèse • Didactique liée à : - un terrain (idiographie), - au terrain (nomothétie)  • Travail sur ces données et dans ce terrain et curiosité et intérêts du chercheur : source de tension. • Mesure des effets de cette tension. • Cette tension explique la manière dont se construisent le positionnement et le choix qui est fait entre les méthodologies (expérimentale, RA, R et D, synthèse, etc.). • Conflit potentiel entre "Intérêts" d’un chercheur et son positionnement originel. Effets : - Du souci, ou besoin de reconnaissance par la communauté d’appartenance, - Des comptes a à rendre aux organismes financeurs ou au terrain et nécessité de valider la recherche, • Triangulation des analyses de données pour être plus convaincant, ou parce que le terrain ne permet pas de rester dans un cadre unique. D’où questionnement sur la possibilité d’être totalement quantitatif en quasi-expérimentation ou totalement qualitatif en RA . • Ce souci, ou besoin, conduit également à remettre régulièrement son positionnement en cause, et donc à changer de méthodologie.

19. Conclusion • Positionnement relève du chercheur et de son parcours, • Méthodologie relève du dialogue avec une communauté de chercheurs et avec les terrains sociaux dans lesquels, ou pour lesquels, le chercheur œuvre, • Cohérence des choix méthodologiques est donc impérative : garant de la rationalité de l’entreprise. • Humain n’est pas totalement rationnel, groupes sociaux non plus, on parle de rationalité limitée en économie : respect justifié et validé d’une méthodologie reconnue, et choisie parmi d’autres permet de compenser cet état de fait et mieux comprendre et gérer les phénomènes. • Maintien d’une rigueur épistémologique et méthodologique légitimée par des échanges scientifiques ouverts aux débats et influence future des didacticiens face aux décisions politiques (langues dans le primaire, certification, etc.). • La didactique n’existe qu’en dialogue avec divers partenaires, elle est dans l’action et dans le social. • Etablir les conditions de ce dialogue.