Download
1 / 209
2.72k likes | 3.18k Views
اقدام پژوهی و کاربرد آن در آموزش و تدريس دبيرخانه شورای تحقيقات آموزش و پرورش شهر تهران. باسمه تعالی مقدمه
E N D
اقدام پژوهی و کاربرد آن در آموزش و تدريس دبيرخانه شورای تحقيقات آموزش و پرورش شهر تهران
باسمه تعالی مقدمه آموزش و اشاعة روش‌هاي پژوهش درميان معلمان و كاركنان آموزش و پرورش از جمله فرصت‌هايي است كه به توسعة فرهنگ پژوهش در نظام آموزشي منجر خواهد شد . پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش همزمان با گسترش آموزش‌هاي پژوهش در حوزه‌هاي تخصصي ، نيازهاي ساير سطوح ازجمله معلمان را از نظر دور نداشته است . به‌ويژه در طي ساليان اخير با طراحي و اجراي گستردة دورة اقدام‌پژوهي توانسته با همكاري سازمان‌هاي آموزش و پرورش استان‌ها، فرصت مناسبي را براي معلمان و مديران و ساير كاركنان فراهم سازد تا بتوانند پژوهش را به عنوان ابزاري سودمند در خدمت آموزش به‌كار گيرند . برگزاري دورة اقدام‌پژوهي همراه با اجراي برنامة معلم پژوهنده تا حد زيادي موفق به توسعة فرهنگ پژوهش در سطح مدارس و در ميان معلمان و مديران گرديده است . آنچه پيداست اقدام‌پژوهي در پيوند با ساير مهارت‌هاي معلمي معنا مي‌يابد و معلم اقدام‌پژوه ( پژوهنده) فردي است كه همزمان از مهارت‌هاي پژوهش در عمل و ديگر مهارت‌هاي معلمي برخوردار است .
بنابراين تكية متعادل بر توسعة مهارت‌هاي معلمان در همة ابعاد ، نياز نظام آموزشي است و مي‌تواند تحقق انديشة معلم فكور و پژوهنده را براي مدارس ما عملي سازد . دبيرخانه سازمان آموزش و پرورش شهر تهران در راستای بهبود مهارتهای پژوهشی در ميان معلمان اقدام به تهيه اين مجموعه آموزشی نموده است تا افراد بتوانند حتی الامکان بصورت خود آموز در مسير توسعه دانش پژوهشی خود گام بردارند . محتوای اين مجوعه عمدتا برگرفته از کتاب اقدام پژوهی راهبردی برای بهبود تدريس و آموزش اثر منتشره از سوی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش است که توسط دکتر رضا ساکی و همکاران ايشان تاليف شده است . تهيه اين مجموعه نيز با نظارت و کوشش آقای دکتر رضا ساکی و پشتيبانی آقايان اسدی گرمارودی و کرمانشاهی تهيه شده است که از زحمات ايشان تشکر و قدردانی می گردد .
فصل اول • انتظار مي رود پس از مطالعة اين فصل بتوانيد: • 1) مفهوم معلم پژوهنده را توضيح دهید. • 2) سطوح و نقش هاي پژوهشي معلمان را بیان نمایید . • 3) نقش پژوهش را در تدارك تدريس اثربخش مطرح سازید. • 4) نحوة ايفاي نقش‌هاي پژوهشي معلمان را برشماريد. • 5 ) به یافته های چند پژوهش آموزشی مفید برای تدریس اشاره نمایید .
1 )اقدام پژوهی، فعاليتی ضروری برای همه اقدام‌پژوهي(پژوهش درعمل)رويكردي سازنده در جهت گسترش تواناييهاي كارورزان در عرصه‌هاي مختلف شغلي است . در حوزة آموزش و پرورش نيز اين انديشه گامي اساسي در جهت اصلاح و بهبود محسوب ميشود كه با تكيه بر توانايي‌ها و مشاركت عمومي به ثمر مي‌رسد. با اين رويكرد همة كاركنان مي‌توانند به عنوان عنصري سازنده و فكور در جهت شناسايي مسائل وحل آنها در محيط‌هاي آموزشي سازماندهي و به‌كار گرفته شوند . اما ماهيت کار تدريس ، استفاده از اقدام پژوهی را برای معلمان بيش از سايرين ضروری ساخته است .
معلم پژوهنده کيست ؟ • معلم پژوهنده معلمی است که در راستای حل مسائل و مشکلات تدريس فکورانه و هنرمندانه با عنايت به روش اقدام پژوهی عمل می کند . • معلم پژوهنده از ديدگاه دكتر محمودمهرمحمدي: • معلم پژوهنده[1] يا كارگزار فكور[2] كسي است كه جسارت عدول از قواعد يا رويه‌هاي شناخته شدة حرفة معلمي را دارا بوده يا دست كم از توان و قابليّت تعديل آنها به تناسب شرايط و موقعيت خاص و ويژة كلاس درس خود برخوردار است. چنانچه در قالب نخست يا قالب به اصطلاح عدول عمل كند، در چارچوب انتظارات لئو تولستوي عمل نموده و در صورت اختيار نمودن قالب دوم يا قالب تعديل در چارچوب انتظارات ويليام جيمز گام برداشته است. به هر روي معلم پژوهنده با عمل در قالب راهبرد عدول يا تعديل، اين شعور و شناخت را به منصه ظهور مي‌رساند كه قلمرو تعليم و تربيت و تكليف عاملان و كارگزاران آن بسيار پيچيده‌تر از آن است كه به سادگي تحت انقياد قانونمنديهاي عام يا روابط علت و معلولي تعميم‌پذير درآيد. • [1] teacher Researcher • [2] reflective practitioner
معلم پژوهنده مفهومی عام فعاليت اقدام پژوهی برای همه دست اندرکاران امر آموزش و پرورش ضروری است . بنابر اين اقدام پژوهی کار هر کسی است که در عرصه تعليم و تربيت و با دانش آموزان سروکار دارد . به این ترتيب معلم پژوهنده مفهومی عام است که همه مديران ، مشاوران ، معلمان و ... را در بر می گيرد اما به هر حال معلمان بواسطه نزديکی به دانش آموزان ، بيش از ديگران نيازمند به انجام اقدام پژوهی هستند .
معلمی ، حرفه ای با زمينه های گوناگون • معلمي حرفه‌اي متشكل از دانش و مهارت‌هاي گوناگون است. يك معلم بايد براي تدريس مطلوب، همزمان مجموعه‌اي از دانش‌ها را به‌طور هنرمندانه درهم بياميزد تا در مسير تركيب و به‌كارگيري آنها تدريسي اثربخش طراحي و در كلاس درس ارائه كند. اهداف آموزشي براساس چنين فعاليتي امكان تحقق مي‌يابند. در واقع حرفة معلمي با تعامل مفهومي طيف متنوعي از دانش‌ها شكل مي‌گيرد.
2 ) سطوح پژوهش در حرفه معلمي • پاترسون و شانون[1] (1993) اظهار مي‌دارد معلمان در اشكال گوناگون با پژوهش پيوند برقرار مي‌كنند. ابتدا آنها در فرايند توليد دانش و اطلاعات مشاركت مي‌كنند تا نظريه‌اي براي بهبود عمل خود تدوين كنند. ديگر آنكه براساس يافته‌هاي پژوهش، تدريس خود را طراحي و به مرحلة اجرا درمي‌آورند. اين اقدامات منجر به توسعة و بهبود آموزش ميشود.معلمان بدون تكيه بر پژوهش قادر به توسعة مهارت‌هاي حرفه‌اي خود نخواهند بود. با استفاده از پژوهش تجربه‌هاي زيادي در معرض نقد قرار مي‌گيرد و تصميم‌گيري آگاهانه ميسر ميشود. پژوهش به معلمان كمك مي‌كند تا نياز به تغيير و بهبود را درك كنند، تغيير ثمربخشي را سامان دهند و تأثير اعمال آن را بر تدريس اندازه بگيرند. پژوهش فرصتي ايجاد مي‌كند تا معلمان به دنياي جديدي از اطلاعات در مورد دانش‌آموزان و شيوه‌هاي تدريس دست يابند موضوعاتي كه بدون تكيه بر توليدات پژوهشي مشكل درك مي‌شوند (به نقل از باردين، 2003). • [1] - Patterson & Shannon
3 )سطوح تحقيقات آموزشی • مهرمحمدي (1379) سه سطح پژوهشي را در حوزة تحقيقات آموزشي ترسيم مي‌كند: سطح اول: تحقيقات آموزشي و تربيتي در سطح يادگيرندگان: • اين سطح از پژوهشهاي آموزشي و تربيتي، بنيادي‌ترين و گسترده‌ترين سطح از پژوهش‌ها در اين عرصه به شمار ميآيد. هدف اساسي اين سطح از تحقيقات تقويت روحية كنجكاوي و كاوشگري در دانش‌آموزان و آموختن مهارت‌هاي ضروري پژوهشي يا مهارت‌هاي حل مسئله و كشف مجهول به آنها است. • سطح دوم: تحقيقات آموزشي و تربيتي در سطح معلم: • در اين سطح از پژوهشهاي آموزشي و تربيتي، درگير ساختن معلمان در فعاليت‌هاي پژوهشي ضرورت دارد. معلم در ايفاي موفقيت‌آميز رسالت‌هاي حرفه‌اي خود مكلف است دست به پژوهش كند و در كسب دانش جديد و معتبر حرفه‌اي نقش داشته باشد. با دست‌يابي به چنين موقعيتي كه معلمان يا كارگزاران اصلي تعليم و تربيت نيز از توانايي و قابليت‌هاي پژوهشي برخوردار باشند و با اتكا به آن بتوانند امر ياددهي – يادگيري را سامان بخشند، نظام پژوهشهاي آموزشي و تربيتي به مرتبه‌اي اميدوار‌كننده ارتقاء مي‌يابد و نقطة عطفي در سير اين نظام به سوي كمال و بالندگي پديد ميآيد.
3 )سطوح تحقيقات آموزشی • سطح سوم: پژوهشهاي آموزشي و تربيتي در سطح دانشگاهي: • سومين سطح از تحقيقات آموزشي و تربيتي، سطح علمي يا دانشگاهي ناميده ميشود. اين سطح از پژوهش‌ها از سطوح ديگر شناخته‌شده‌تر است و نوعاً در پاسخ به اين پرسش كه تحقيقات آموزشي و تربيتي چيست، به اين سطح از پژوهش‌ها اشاره ميشود. اين دسته از پژوهش‌ها در حيطة فعاليت‌هاي پژوهشگران به معناي كلاسيك آن است؛ خواه در محيط‌هاي دانشگاهي و خواه در غير آن انجام پذيرد، هدف آنها كشف روابط موجود بين متغيرها به عنوان قانونمنديهاي عام و كم و بيش تعميم‌پذير است. • در مباحث مطرح‌شده و سطوح مذكور، معلم نقش پژوهشي بارزي دارد. در واقع نقش‌هاي متعدد پژوهشي معلم از ميان مباحث مطرح‌شده ظهور مي‌نمايد كه در بخش بعدي بيشتر به آن اشاره ميشود. • در شکل صفحه بعد گستردگی انجام اين سه سطح پژوهش ارايه شده است :
سطوح پژوهش آموزشی سطح سوم دانشگاهي علمي سطح دوم معلمان سطح اول يادگيرندگان
4)نقش‌هاي پژوهشي معلم • پژوهش در حرفة معلمي، فرآيند كارساز تركيب حوزه‌هاي متعامل دانش تدريس در مواجهه با مسائل و مشكلات موجود در كلاس درس مي‌باشد. با بهره‌گيري از پژوهش، مسائل و مشكلات دانش‌آموزان در مسير تحقق اهداف آموزشي بررسي و براي رفع آنها چاره‌جويي ميشود. معلم همچنين در مسير تدريس با عنايت به لزوم ايجاد فرهنگ پژوهش در دانش‌آموزان مجموعه‌اي از فعاليت‌هاي مسئله محور را طراحي و به مرحلة اجرا در مي‌آورد. تدارك اينگونه از فعاليت‌ها، پيش‌تر مستلزم شناخت معلم از مفهوم پژوهش و توانايي وي در پيش‌بيني فعاليت‌هاي مرتبط با آن مي‌باشد. به‌طور كلي معلمان با اعمال وظايف معلمي در مسيرهاي چندگانة زير ايفاي نقش پژوهشي مي‌نمايند:
1. به‌كارگيرندة يافته‌هاي پژوهشي (مصرف‌كنندة دانش): • در اين مرحله معلمان با استفاده از كوشش‌هاي پژوهشي و عالمانه‌اي كه عمدتاً توسط ديگران انجام گرفته است، مسير اميدوار‌كننده‌اي از تدريس را شناسايي و در آن گام برمي‌دارند. • اشاره به چند يافته پژوهشي مي‌تواند به فهم بيشتر اين نقش كمك كند. :
.به‌كارگيرندة يافته‌هاي پژوهشي (مصرف‌كنندة دانش): • در اواخر دهة شصت، وقتي كه كتابي به نام «پيگماليون» در كلاس درس منتشر شد، معلمان مبهوت شدند. نويسندگان كتاب چنين مطرح كردند كه انتظاري كه معلم ازتوانايي‌هاي دانش‌آموز دارد (بي‌توجه به واقعي يا غير واقعي بودن اين انتظارات) در چگونگي پيشرفت او در مدرسه تأثير مي‌گذارد (روز نتال و جاكوبسون، 1968)، و در عين حال در انگيزش، انتظار موفقيت و عزت نفس دانش‌آموزان نيز مؤثر است. از كودكستان به بعد، معلمان بعضي از شاگردان را با هوش تر از بقيه مي‌دانند و انتظار دارند كه در مقايسه با بقيه عملكرد بهتري داشته باشند. هرچند نظري كه معلمان در مورد كودك پيدا مي‌كنند تا حدودي به عملكرد او بستگي دارد، اما در عين حال ممكن است اين نگرش تحت تأثير قالب‌هاي اجتماعي نيز باشد (ما سن و ديگران، ترجمه يا سايي، 1370، 488). اين پژوهش مطرح مي‌كند كه برخي عوامل غير آموزشي به‌صورت مؤثر ولي ناعادلانة تدريس معلمان را تحت تأثير خود دارد.
به‌كارگيرندة يافته‌هاي پژوهشي (مصرف‌كنندة دانش): • در تحقيق ديگري كه تحت عنوان «فرصت برابر در كلاس درس[1]» با مشاركت معلمان انجام گرفت، مشخص گرديد كه برچسب زدن به دانش‌آموزان تحت عناوين مختلف، جرياني است كه ناآگاهانه و مداوم در كلاس‌ها رخ مي‌دهد. نتيجة اين تحقيق نشان مي‌دهد معلمان متأثر از پيش‌داوري خود، راه‌هاي متفاوتي را در ارتباط با شاگردان مختلف پيش مي‌گيرند. در اين تحقيق از پانزده رفتار استفاده شد. هر رفتار برگرفته از نتايج تحقيقاتي بود كه نشان مي‌داد آن رفتار در پيشرفت تحصيلي و رشد يادگيري دانش‌آموزان مؤثرتر است. هرچند برخي از رفتارها براي معلمان كاملاً واضح و شناخته شده هستند، ولي اغلب معلمان يا اصلاً اين رفتارها را در كلاس درس بروز نمي‌دهند و يا اصلاً متوجه بروز رفتارهاي متفاوت خود نسبت به شاگردان بظاهر مختلف نيستند؛ يعني از تأثير پيش‌داوري خود نسبت به شاگردان آگاهي ندارند. پرسيدن نحوة سوال از دانش‌آموزان، حمايت از دانش‌آموزان، توجه به پاسخ‌هاي آنها، تعريف از نحوه پاسخ دانش‌آموزان و استناد به نظريات آنها از جمله محورهاي انجام اين پژوهش بوده است. براساس اين پژوهش برخي از دانش‌آموزان به‌دليل كم‌توجهي معلم به ظرافت‌هاي تدريس در كلاس كمتر مورد توجه قرار مي‌گيرند و از اين‌رو معلمان عملاً در ايجاد فرصت‌هاي برابر آموزشي ناكام مي‌مانند. درحالي‌كه آنها با آشنايي از ابعاد رفتار خود در مسير تدريس توانستند كيفيت آموزشي را به نحو قابل توجهي بهبود بخشند (بهرنگي، 1371، ص 143). • [1] - Equal opportunity The classroom
به‌كارگيرندة يافته‌هاي پژوهشي (مصرف‌كنندة دانش): • منادي (1373) نيز گزارش مي‌كند، اطلاعاتي كه معلمان از ويژگي‌هاي دانش‌آموزان دريافت مي‌دارند، در نحوه تدارك تدريس آنها نسبت به دانش‌آموزان مؤثر است. در يك تحقيق به معلمان مورد مطالعه اطلاعاتي غير واقعي از درجه هوشي برخي از دانش‌آموزان داده شد. در واقع درجة هوشي آنها بالاتر از سطح واقعي گزارش گرديد و لاجرم معلم با تصور مناسب و مثبتي از دانش‌آموزان كار خود را شروع و ادامه داد. اين تصور مثبت كه مبتني بر كسب اطلاعات غير واقعي بود بر پيشرفت تحصيلي اين دانش‌آموزان تأثير گذاشت و اين دانش‌آموزان پس از مدتي در شمار بهترين‌هاي مدرسه و كلاس قرار گرفتند.
به‌كارگيرندة يافته‌هاي پژوهشي (مصرف‌كنندة دانش): • ساكي (1373) نيز در مطالعة خود به تأثير اسنادهاي متفاوت معلمان از علل شكست و موفقيت تحصيلي دانش‌آموزان اشاره مي‌كند. براساس نتايج اين پژوهش معلماني كه شكست و موفقيت تحصيلي دانش‌آموزان را بيشتر به عوامل بيروني (بيرون از توان معلم) نسبت دهند، در مقايسه با معلماني كه شكست و موفقيت تحصيلي دانش‌آموزان را عمدتاً در كنترل توانايي خود مي‌بينند، در تدريس موفقيت كمتري دارند و دانش‌آموزان آنها افت تحصيلي بيشتري را تجربه مي‌كنند. در واقع معلمان هنگامي كه عوامل مؤثر بر تدريس را خارج از كنترل خود مي‌دانند، عملاً كوشش كمتري را براي بهبود تدريس به عمل مي‌آورند. اين نتيجه عمدتاً به واسطة نگرش‌هاي متفاوت معلمان در مورد علل شكست و موفقيت تحصيلي دانش‌آموزان حاصل ميشود.
همه دانش آموزان می توانند یاد بگیرند • روش تازه‌اي مبتني براين اعتقاد كه اكثر دانش‌آموزان مي‌توانند آنچه را مدرسه بايد به آنان بياموزد ياد بگيرند، تحت عنوان «يادگيري در حد تسلط[1]» گسترش يافته است. در حال حاضر ترجمان‌هاي گوناگوني از روش يادگيري در حد تسلط وجود دارد. همة اين موارد اين انديشه را اساس كار مي‌دانند كه اگر روش تدريس هشيارانه و با نظم لازم باشد، و اگر هنگام برخورد با مشكلات به موقع به كمك دانش‌آموز بشتابيم و اگر به دانش‌آموز وقت لازم براي يادگيري مطلب را در حد تسلط بدهيم، همچنين اگر نوعي ملاك روشن براي سنجش آنچه يادگيري در حد تسلط مي‌دانيم وجود داشته باشد،آن‌گاه اكثريت دانش‌آموزان خواهند توانست به سطح بالايي از يادگيري نايل آيند. • نظرية يادگيري آموزشگاهي كه كوششي در اين زمينه است، تعداد كمي متغير را كه سبب ايجاد قسمت بزرگي از تفاوتهاي افراد در يادگيري آموزشگاهي ميشود، معرفي مي‌كند؛ سه متغير وابسته به هم كه اگر با دقت لازم به آنها توجه شود، آموزشگاه‌ها قادر خواهند شد به سمت يك نظام آموزشي خالي از اشتباه قدم بردارند. اين سه متغير عبارتند: • [1]ـ Mastery Learning
همه دانش آموزان می توانند یاد بگیرند • الف)ميزان تسلط دانش‌آموز بر پيش‌‌نيازهاي مربوط به يادگيري مورد نظر • ب) ميزان انگيزشي كه دانش‌آموز براي يادگيري دارد (يا مي‌تواند داشته باشد) • پ) ميزان تناسب روش آموزشي با شرايط و ويژگي‌هاي دانش‌آموز به‌طور مشخص، اين نظريه دربرگيرندة ويژگي‌هاي دانش‌آموز، آموزش و بازده‌هاي يادگيري است.
متغيرهاي مهم نظرية يادگيري آموزشگاهي
همه دانش آموزان می توانند یاد بگیرند • بسياري از معلمان با درك مفاهيم موجود در اين موضوع توانسته‌اند با طراحي و اجراي تدريس اثربخش، پيشرفت تحصيلي مناسب‌تري را براي دانش‌آموزان خود فراهم آورند (بلوم، ترجمه سيف، 1363). • پذيرش اين باور که همه دانش آموزان می توانند ياد بگيرند و همه معلمان می توانند با برنامه ريزی تدریس ،تفاوتهای آموزشی و تحصيلی را کم کنند و همه دانش آموزان ( یا تقريبا همه دانش آموزان ) را به درجه در حد تسلط یادگیری برسانند مبنای تحقق تدريس و مدرسه اثربخش است .
مفهوم «درماندگي آموخته شده[1]» شده • اين موضوع نيز تا حدودي توسط پژوهشگران به تصوير كشيده شده است. درماندگی آموخته شده معرف منفي‌ترين حالت درك از خود است. این مفهوم در حوزة تعليم و تربيت به يادگيرندگاني اشاره مي‌كند كه كوشش را با پيشرفت مرتبط نمي‌دانند. آنها يادگيرندگاني هستند كه فكر مي‌كنند هر كاري انجام دهند به موفقيت دست نمي‌يابند. اين موضوع كه پيامدهاي رفتار مستقل از رفتار فرد هستند ابتدا به وسيلة سليگ‌من[2] (1975) مورد پژوهش قرار گرفت. سليگ‌من مفهوم درماندگي آموخته‌شده را به عنوان حالت ويژه‌اي كه اغلب در نتيجه اعتقاد فرد مبني بر اينكه رويدادها در كنترل او نيستند، در او ايجاد ميشود، تعريف كرد. به سخن ديگر، بعد از يك رشته تجربه كه در آن پاسخ‌هاي فرد در نتيجة رفتار او تغييري نمي‌كند، آزمودني مي‌آموزد كه رفتار و نتيجة رفتار او از يكديگر مستقل هستند (سيف، 1375). • در آزمايش‌هاي اوليه مربوط به درماندگي آموخته‌شده، سگ‌هايي كه در معرض ضربة برقي (شوك الكتريكي) غير قابل اجتناب قرار گرفته بودند، آموختند كه هيچ‌يك از پاسخ‌هاي آنها، از جمله دوم تكان دادن، پارس كردن، راه رفتن، پريدن و جز اين‌ها سبب قطع شوك نمي‌شود. بعد وقتي كه اين سگ‌ها در موقعيتي قرار داده شدند كه در آن انداختن يك مانع باعث قطع شوك مي‌شد، سگ‌ها ابتدا كمي به اين طرف و آن طرف راه رفتند و بعد دراز كشيدند و به طور منفعل خود را تسليم شوك كردند. به بيان ديگر، حيوانات پس از تجربة صدمه كنترل ناپذير، انگيزة پاسخ دادن را از دست دادند و جاي آن را افسردگي و اضطراب گرفت. افزون بر اين، حتي اگر يكي از پاسخ‌ها در رفع مشكل موفقيت‌آميز بوده، حيوان در يادگيري اينكه آن پاسخ مؤثر است، ناتوان بود. پژوهشهاي بعدي با انسان‌ها يافته‌هاي آزمايش بالا را مورد تأييد قرار داد. (همان صص 378-377). • [1]ـ Learned helplessness • [2]ـ Seligman
موضوع فشار رواني و پيامدهاي آن را در كلاس‌هاي طبقه‌بندي شده • كديور (1372)، موضوع فشار رواني و پيامدهاي آن را در كلاس‌هاي طبقه‌بندي شده مورد مطالعه قرار داد. نتايج اين تحقيق بيانگر اين است كه طبقه‌بندي دانش‌آموزان در مدارس و استفاده از برچسب‌هاي «توانا» و «ناتوان» آنها را در تبيين «مناسب» از رويدادهاي زندگي خود دچار اشكال كرده است. يعني دانش‌آموزان با قرارگرفتن در برابر شرايط غير قابل كنترل به مرور به اين نتيجه رسيده‌اند كه در كنترل موفقيت و شكست‌هاي خود نقشي نداشته‌اند. اين نتايج با يافته‌هاي تحقيقات متعددي كه در اين زمينه به عمل آمده، هماهنگاست.
تأثير ناكامي بر رفتار • پژوهش ديگري در اين زمينه به تأثير ناكامي بر رفتاريك اردك ماهي مي‌پردازد. يك اردك‌ماهي را در آكواريمي قرار دادند كه تعداد زيادي ماهي كپور در اطراف آن شناور بودند. وقتي اردك ماهي به وفور ذخيرة غذايي در اطراف خود عادت كرد، ميان او و ماهيهاي ديگر يك ديوار شيشه‌اي قرار دادند. وقتي اردك ماهي گرسنه شد سعي كرد خود را به ماهيهاي كپور برساند ولي مدام سرش به ديوار شيشه‌اي برخورد كرد. در وهلة اول نياز او به غذا شدت يافت و اردك ماهي سخت‌تر از پيش تلاش كرد به ماهيهاي كپور دست يابد. ولي بالاخره، شكست مكرر در وصول به هدف به اندازة كافي موجب ناكامي او گرديد، به طوري كه ديگر براي خوردن ماهي‌ها كوششي نكرد. در واقع وقتي ديوارة شيشه‌اي را برداشتند و ماهيهاي كپور دوباره در اطراف اردك ماهي شروع به شنا كردند، ديگر هيچ فعاليت هدف‌نگري از طرف اردك‌ماهي صورت نگرفت. بالاخره اردك ماهي در حالي‌كه در ميان وفور خوراكي قرار داشت از شدت گرسنگي جان سپرد (هرسي و بلانچارد، ترجمه علاقه بند، 1377، ص 28).
1 .معلم به‌كارگيرندة يافته‌هاي پژوهشي (مصرف‌كنندة دانش): • اين دسته از تحقيقات روشنگر برخي رفتارهاي آسيب‌زاي آموزشي ـ پرورشي است كه در محيط آموزشي رخ مي‌دهند. آگاهي از نتايج اين تحقيقات امكان بازنگري رفتارهاي آموزشي و اصلاح آن را فراهم مي‌كند. • بنابر اين بعنوان معلم نياز داريد که همواره دانش خود را بر اساس تازه ترين يافته های پژوهشی مربوط به شغل خود به روز نماييد .
2. معلم به عنوان مدرس پژوهش به دانش‌آموزان • دومين نقش معلم در خصوص موضوع پژوهش، آموزش روش پژوهش به دانش‌آموزان است. تدريس پژوهش محور با اغلب رويكردهاي ياددهي- يادگيري سازگار است. كنجكاوي و خلاقيت دانش‌آموزان از مسير تدريس مبتني بر روش پژوهش توسعة مي‌يابد و به باروري مي‌رسد. تدريس پژوهش محور از برنامة درسي مبتني بر حل مسئله سرچشمه مي‌گيرد. با اين تعريف كه مقدمات كار براي حركت دانش‌آموزان پيش‌بيني ميشود، سپس آنها با راهنمايي معلم، خود به بررسي و حل مسائل مطرح شده كه برگرفته از محتواي برنامة درسي پيش‌بيني شده مي‌باشد، مي‌پردازند. • پيداست براي تحقق رويكرد پژوهش محوري در تدريس، معلم بايد سازمان متناسب با آن را طراحي و اجرا كند. حل مسئله[1] و آفرينندگي يا خلاقيت [2]كه اصولاً از طريق روش تدريس مبتني پژوهش تحقق مي‌يابند، عناصر اصلي اين رويكرد مي‌باشند. • [1]ـ Problem Solving • [2]- Creativity
مراحل روش يادگيری اکتشافی • 1 )آماده ساختن يادگيرندگان و توضيح دادن روش هاى اكتشافى: در آغاز آموزش براى يادگيرى اكتشافى، معلم بايد به يادگيرندگان بگويد كه در طول درس چه كارهايى بايد انجام دهند. همچنين بايد دانش آموزان را براى انجام فعاليت ها آماده كند. آندرز شيوه هاى مهم آموزش اكتشافى را به نحو زير توضيح داده است: • الف. معلم به يادگيرندگان بگويد كه هدف درس مربوط به يادگيرى اكتشافى كسب اطلاعات تازه نيست، بلكه هدف انجام پژوهش و تفكر مستقلانه است. • ب. معلم درباره موقعيت معمّابرانگيز يا مسئله آفرين از يادگيرندگان سؤال بپرسد. براى اين سؤال نبايد تنها يك جواب مطلقاً درست وجود داشته باشد و معلم هم نبايد در همان آغاز كار جواب سؤال را توضيح بدهد. • ج. در ضمن جمع آورى داده هاى موردنياز براى پاسخ دادن به سؤال معلم، دانش آموزان بايد تشويق بشوند تا براى كسب راهنمايى از معلم سؤال بپرسند. معلم بايد تا حدّ توان خود سؤال هاى دانش آموزان را به بهترين شكل جواب بدهد. • 2)ارائه موقعيت معمّابرانگيز: در اين مرحله از آموزش اكتشافى، معلم موقعيت معمّابرانگيز را در اختيار يادگيرندگان قرار مى دهد. ارائه موقعيت مسئله آفرين بايد به گونه اى باشد كه دانش آموز را به خود جلب كند و در او حالت عدم تعادل شناختى بيافريند. اين امر موجب توفيق يادگيرنده در كسب اطلاعات لازم و رسيدن به جواب مسئله خواهد بود. • 3)جمع آورى اطلاعات يا داده ها و آزمايش گرى: در اين مرحله، يادگيرندگان به جمع آورى اطلاعات مورد نياز براى پاسخ دادن به سؤال يا سؤال ها و انجام آزمايش به صورت عينى يا ذهنى مى پردازند. جمع آورى اطلاعات از طريق پرسش از معلم، تفكر، مطالعه و مانند آن امكان پذير است.
مراحل روش يادگيری اکتشافی • 4) فرضيه سازى و توضيح دادن: پس از آنكه دانش آموزان اطلاعات و داده هاى ضرورى را گردآورى كردند و آزمايش هاى ضرورى را درباره پديده موردنظر انجام دادند، نوبت به ارائه توضيحات و ساختن فرضيه مى رسد. در اين مرحله است كه معلم تمام انديشه هاى پيشنهادى دانش آموزان را مورد تشويق و تأييد قرار مى دهد. • نقش معلم در اين مرحله از آموزش اكتشافى آن است كه براى انديشه هاى دانش آموزان احترام قايل شود و تبادل آزاد انديشه ها را در بين آنان تشويق كند. البته مى تواند از دانش آموزان سؤال هايى بپرسد تا عقايد و انديشه هاى خود را مستند سازند و براى آن دلايل توجيهى بياورند. • 5)تحليل فرايند اكتشاف: منظور از تحليل فرايند اكتشاف اين است كه يادگيرندگان به كمك معلم فعاليت هايى را انجام دهند كه منجر به تجزيه و تحليل فرايندهاى فكرى خودشان بشود. براى اين منظور، معلم مى تواند از دانش آموزان بخواهد تا به انديشه خود بازگردند و دريابند كه در ضمن تفكر و رسيدن به جواب معمّا يا مسئله چه مراحل فكرى را طى كردند. از جمله مى تواند بپرسد: چه زمانى اولين توضيحات روشن به ذهنتان رسيد؟ چرا بعضى توضيحات را بر بعضى ديگر ترجيح داديد؟ چرا بعضى توضيحات را كلّاً كنارنهاديد؟ آيادر جريان درس عقايدتان را تغيير داديد؟ چه چيزى سبب اين تغييرات شد؟ و... • (هادی حسین خانی /http://www.qabas.org/marefat/archive/117/03.htm)
2. معلم به عنوان مدرس پژوهش به دانش‌آموزان • شعباني وركي و طاهره جاويدي (1376) مؤلفه‌هاي تدريس فعال مبتني بر روشحل مسئله را به اين شرح معرفي نموده‌اند: • 1) آماده‌سازي براي يادگيري؛ مواجه كردن دانش‌آموز با مسئله و كمك به وي در تعريف مسئله • 2) تأكيد بر فرآيندي از فعاليت؛ گفتگو و پرسش، پيشنهاد راه حلهاي احتمالي از سوي دانش‌آموزان وگردآوري اطلاعات • 3) راهبري معلم در ارزيابي به راه حل پيشنهادي: نتيجه‌گيري دربارة تأثير راه‌حل و امكان استفاده از آن در موقعيت‌هاي مشابه • الگوي تدريس كاوشگري نيز متناسب با رويكردهاي حل مسئله راهبردها را براي معلمان ارائه مي‌كند. آموزش كاوشگري براي آن تدوين شده است تا دانش‌آموزان به‌طور مستقيم به جريان تفكر علمي كشانده شوند. شلنكر (1976) گزارش مي‌دهد كه آموزش كاوشگري موجب افزايش فهم از علم، توليد در تفكر خلاق و مهارت‌هايي براي دريافت و تحليل اطلاعات ميشود.
2. معلم به عنوان مدرس پژوهش به دانش‌آموزان • اصل آموزش كاوشگري بر اعتقاد به آماده ساختن يادگيرنده‌اي مستقل قرار دارد؛نظريه ساچمن در اين زمينه چنين است: • 1) شاگردان وقتي با مسئله شگفت آوري مواجه شوند به كاوشگري مي‌پردازند. • 2) آنان مي‌توانند نسبت به راهبردهاي تفكر خود آگاه شوند و تحليل آنان را يادگيرند. • 3) راهبردهاي جديد را مي‌توان به‌طور مستقيم آموخت و به راهبردهاي موجود دانش‌آموزان افزود. • 4) كاوشگري جمعي به رشد تفكر و يادگيري دانش‌آموزان از آزمايش ، نوخاسته بودن ماهيت داشتن و توضيحات مناسب ديگر كمك مي‌كند (جريس، ويل، ترجمه بهرنگي، 1370، ص 87، 85). • معلم با طراحي مناسب تدريس، شرايط لازم را براي هدايت كنجكاوي دانش‌آموزان در مسير كسب مهارت‌هاي مقدماتي نحوه انجام پژوهش مهيا مي‌كند و با اين اقدام به ايجاد جامعه‌اي علمي – تحقيقاتي كمك مي‌نمايد. يادگيري مسئله محور دانش‌آموزان را فكور ونسبت به مسائل اجتماعي حساس‌بار مي‌آورد.
مفهوم مساله در روش آموزش حل مساله • مسئله به عنوان موتور محركه انواع پژوهش،اشاره به موقعيت يا تكليفي دارد كه شخص در مواجهه با آن، با استفاده از اطلاعات و مهارت‌هايي كه در آن لحظه در اختيار دارد، قادر به پاسخ‌گويي سريع و مناسب نمي‌باشد؛ در واقع او در آن لحظه با مسئله روبه‌رو است. • فرض كنيد شما در اتاقي قرار داريد كه در آن دو طناب با فاصله‌اي از سقف آويزان شده و از شما خواسته شده است كه آن دو طناب را به هم گره بزنيد. فاصله دو طناب به گونه‌اي است كه نمي‌توانيد با در دست گرفتن يكي از آنها و رفتن به سوي طناب ديگر اين طناب را هم در دست بگيريد و دو طناب را به هم گره بزنيد. اين وضعيت براي شما يك مسئله را به وجود آورده است، زيرا نمي‌توانيد بلافاصله آن را حل كنيد. بنابراين، ويژگي مهم مسئله آن است كه با اولين پاسخي كه به ذهن مي‌رسد نمي‌توان آن را حل كرد، بلكه حل كردن مسئله مستلزم استفاده از دانش‌ها و اصول آموخته شدة پيشين در تركيبي تازه است.مورگان و همكاران (1984، ص 182) گفته اند، «به طور كلي مسئله عبارت است از تعارض يا تفاوت بين يك موقعيت موجود و موقعيت ديگري كه ما مي‌خواهيم ايجاد كنيم» (سيف، 1375،ص 515).
2. معلم به عنوان مدرس پژوهش به دانش‌آموزان • جان ديويي اولين مرحله پژوهش را مواجهه با مسئله مي‌داند (دلاور، 1382، ص4) بنابراين در آموزش مبتني بر روش حل مسئله يا پژوهش، دانش‌آموزان در تدريس با نوعي ابهام و سردرگمي شناختي روبه‌رو مي‌شوند كه با راهنمايي و هدايت معلم در مسير رفع آن گام بر مي‌دارند و از رهگذر آن دانش و آگاهي خود را افزايش مي‌دهند. روش حل مسئله انگيزه و علاقه‌مندي بيشتري را براي يادگيري در دانش‌آموزان ايجاد مي‌كند. اين يادگيري پايدارتر از يادگيري در ساير روش‌ها است.
2. معلم به عنوان مدرس پژوهش به دانش‌آموزان • توانايي حل مسئله در دانش‌آموزان را مي‌توان از طريق آموزش شيوه‌هاي درست برخورد با مسئله افزايش داد. همچنين در اكثر موضوع‌هاي درسي مي‌توان مسائل مختلفي را طرح كرد و از دانش‌آموزان خواست تا به حل كردن آنها بپردازند. اما به قول يلون[1] و وينستاين[2] (1977) حل مسئله به معني بالاترين سطح فعاليت ذهني را نبايد با مسائل معمولي كه معلمان در مدارس به عنوان تمرين براي يادگيري مطالب آموزشي به دانش‌آموزان مي‌دهند و به آن حل مسئله مي‌گويند، اشتباه كرد. يلون و وينستاين مي‌گويند، از دانش‌آموزان سوال‌هايي بپرسيد كه با تكرار آنچه قبلاً ياد گرفته‌اند نتوانند آن‌را جواب دهند؛ يعني سؤالهايي كه دانش‌آموزان را به انديشيدن وا مي‌دارند (سيف، 1375، صص 532 – 531). • [1] - Yelon • [2] - Weinstein
2.معلم به عنوان مدرس پژوهش به دانش‌آموزان • طبقه‌بندي مسائل قابل ارائه به دانش‌آموزان، آموزش مهارت‌هاي حل مسئله، تشويق دستاوردهاي آفرينندة يادگيرندگان، محدود ننمودن تجارب كودكان به موارد خاص و احترام به تفاوتهاي فردي از جمله فعاليت‌هايي ذكر شده‌اند كه مي‌تواند. در مسير روش حل مسئله و آفرينندگي مؤثر باشند (همان، صص 555-550).
راهبردهايي برای تقويت توان پژوهشی دانش آموزان • 1 . ایجادعلاقه به واقعيت ها: واقعيت ها آنطور که هست (نه آنطور که با ميل و خواست من هماهنگ باشد ) بايد کشف و شناسايي شوند .از اين رو پرورش روحيه انصاف و بي تعصبي، حساس بودن به جست وجوي حقيقت در دانش آموزان به اين مهم کمک می کند . • 2 . پرورش شهامت متفكرانه: پژوهش واقعيتها را روشن می کند و روشن کردن واقعيتها ممکن است برای برخی افراد خوشايند نباشد . پژوهشگر بايد شجاعانه واقعيتها را بگويد . ( تاثير بازيهای کامپيوتری بر ....).
راهبردهايي برای تقويت توان پژوهشی دانش آموزان • 3 . پرورش پشتكار متفكرانه: پژوهش وقت گير است اما چشمگير نيست ، پژوهشگر بايد توان پيگيری يک کار وقت و طاقت بر را داشته باشد . بزرگترين دانشمندان اغلب هوش بالايي نداشتند بلکه آنها از پشتکار بالايي برخوردار بودند . • 4 . توانايي شكيبايي نمودن در قضاوت ها: در رويارويي با پديده ها و صحبت ها و ديدگاههای ديگران در ارزشيابی آنها عجله بخرج ندهيم . در باره آنها اطلاعات جمع کنيم . • 5 . مطالعه و خواندن فراوان : مطالعه ما را مجهز به دانش می کند و دانش مهمترين ابزار برای انجام پژوهش است .کتاب ، پژوهش و .... مطالعه و خواندن نقادانه، طرح سوالات موثر براي ارزيابي اظهارات نويسنده و ...
راهبردهايي برای تقويت توان پژوهشی دانش آموزان • 6 . بيننده و شنونده خوبی باشيم . تشخيص خطاها و جنبه هاي مثبت در يك موقعيتی که ديده ايد يا انديشه واظهار نظری که شنيده ايد . • با تامل در نظرات موافق و مخالف گوش كنیم وديدگاه هاي جديد را با حوصله و دقت بررسي نمايیم. • 7 . به نوشتن عادت کنيم . خاطرات خود را بنويسيم . نوشتن انتقادي و استفاده انتقادي از واژگان در نگارش • 8 . از راهنمايي افراد با تجربه تر استفاده کنيم ( معلمان ، پژوهشگران ، پدر و مادر و ...)
راهبردهايي برای تقويت توان پژوهشی دانش آموزان • 9 . از مطالب درسی در انجام پژوهش خود استفاده کنيم. • 10 . انديشه های خود را را در باره موضوعات به صراحت بيان کنيم . • 11 . تقويت روحيه مباحثه ( با يکديگر در کلاس درس در باره موضوعات کنفرانس بگذاريم و مباحثه کنيم ).
3 . معلم به عنوان پژوهشگر(معلم پژوهنده ) • در اين نقش، معلمان در مسير ايفاي وظايف خود و در مواجهه با دشواري‌هاي تدريس به توليد دانش و اطلاعات قابل كاربرد در موقعيت‌هاي عملي مي‌پردازند. معلم پژوهنده يا پژوهشگر عموماً اشاره به اين وجه از نقش پژوهش معلمان دارد. بهبود سطح تدريس و رفع دشواري‌هاي فرا روي تدريس، هدف اصلي اين بخش از وظايف معلمي است كه از مسير نوعي مطالعه معروف به اقدام‌پژوهي يا پژوهش در عمل به سرانجام مي‌رسد. معلمان با پژوهش‌درعمل مسائل و مشكلاتي را كه مانع از تحقق اهداف آموزشي ميشود، شناسايي مي‌كنند؛ در مورد چگونگي آن به گردآوري اطلاعات مي‌پردازند، براي حل آنها چاره مي‌جويند و به اين ترتيب به‌طور مداوم در جهت تسهيل فرايند آموزش و رفع موانع گام بر مي‌دارند. اين وجه با تفصيل بيشتري ارائه خواهد شد.
5 )پيوند سه نقش پژوهشی زمينه ساز رشد معلمان حرفه ای • ترديدي نيست كه نقش‌هاي سه گانة پژوهشي براي معلمان از يك سو با يكديگر و از سوي ديگر با ساير مهارت‌هاي آنها پيوندي اساسي دارد و تقويت هر يك از آنها موجبات تقويت مجموعه تواناييهاي معلمان را در پي دارد. • معلمان حرفه ای با تکيه بر سه نقش پژوهشی ،شادابی و پيشرفت آموزشی را نصيب دانش آموزان خود می سازند .
5 )پيوند سه نقش پژوهشی زمينه ساز رشد معلمان حرفه ای • پژوهش پيوندي ناگسستني با حرفة معلمي‌دارد. از مسيرهاي متعددي ميان پژوهش با حرفه معلمي پيوند برقرار ميشود. معلم با ايفاي نقش‌هاي متعدد پژوهشي هم بر دشواري‌هاي تدريس و آموزش غلبه مي‌كند و هم دانش‌آموزان را براي پي‌گيري فعاليت‌هاي پژوهشي مهيا مي‌نمايد. • زماني معلم در نقش مدرس پژوهش به دانش‌آموزان ظاهر ميشود و با طراحي و اجراي تدريس پژوهش محور، دانش‌آموزان را به مسير آموزش مبتني بر حل مسئله هدايت مي‌كند. با اين رويكرد معلم سهمي اساسي در پرورش مهارت‌هاي پژوهشي دانش‌آموزان دارد و زمينه ساز تقويت علمي – پژوهشي در جامعه مي‌باشد. • در موقعيتي ديگر، معلم براساس تلاش‌هاي عالمانة ديگران، تدريس خود را سازمان مي‌دهد و به مرحلة اجرا مي‌آورد. در اين رويكرد، معلم در نقش بكارگيرنده يا مصرف كنندة توليدات علمي – پژوهشي ظاهر ميشود و از تجارب خردمندانة پژوهشگران براي ارائه تدريس اثربخش استفاده مي‌كند. اين وجه از نقش پژوهشي معلم شامل همة ابعاد شغلي وي ميشود.
5 )پيوند سه نقش پژوهشی زمينه ساز رشد معلمان حرفه ای • و سرانجام معلم خود به عنوان پژوهشگر ارائه نقش مي‌كند. در اين موقعيت وي با كوشش‌هاي ذهني، موانع فرا روي تدريس را شناسايي نموده، براي آنها راه حل ارائه مي‌كند و با اجراي آن مسير را هموار مي‌سازد. در اين نقش معلم از ظرفيتهاي ذهني خود براي مطالعه و حل دشواري‌هايي استفاده مي‌كند كه در محدودة عمل وي و بر سر راه آموزش و تدريس ممانعت ايجاد مي‌كنند. دشواري‌هايي كه به دليل موقعيت‌هاي بومي و ويژه كمتر از طريق پژوهشهاي كلاسيك قابل پاسخ‌گويي و حل مي‌باشند. • اين سه موقعيت، حرفة معلمي را كاملاً در مسير فعاليت‌هاي پژوهشي قرار مي‌دهد، به شيوه‌اي كه وي بدون پژوهش و ايفاي نقش‌هاي مذكور عملاً از انجام وظايف و مأموريت‌هاي شغلي خود باز خواهد ماند.
خودآزمايي • 1) تركيب ساختار حرفه‌اي شغل معلمي را معرفي و در آن موقعيت پژوهش را برجسته نماييد. • 2) سطوح متفاوت تحقيقات آموزشي – تربيتي را توضيح دهيد. • 3) نقش‌هاي پژوهشي معلمان و نحوة ايفاي مطلوب آنها را برشماريد. • 4) در نقش معلم به عنوان مدرس پژوهش به دانش‌آموزان، چه اقداماتي بايد صورت پذيرد؟ • 5) يافته‌هاي پژوهشي مرتبط با آموزش و تدريس چگونه به طراحي و اجراي تدريس اثربخش كمك مي‌كنند؟ • 6) يافتة يكي از پژوهشهاي آموزشي – تربيتي را ذكر و كاربرد آن را در تدريس ارائه نماييد.
فصل دوم • انتظار مي رود پس از مطالعة اين فصل بتوانيدبه سوالات زیر پاسخ دهید: • 1)ضرورت و نیاز به اقدام پژوهی را توضیح دهید . • 2) تفاوت رویکرد کمی و کیفی را در تحقیقات تربیتی بیان نمایید. اقدام پژوهی در شمارکدام یک از رویکردهای فوق الذکر است ؟ • 3 )کرت لوین برای ضرورت اقدام پژوهی چه استدلالی ارایه نموده است ؟ • اقدام پژوهی چگونه می تواند تدریس را بهبود بخشد ؟
1 ) ضرورت پرداختن به موضوع اقدام پژوهي الف ) ضعف تحقيقات کلاسيک در حل مسايل کلاسهاي درس: • بسياري از صاحب نظران و سياستمداران و خود معلمان معتقدند که تحقيقات کلاسيک نتوانسته کمکي چندان به حل مسايلي که انها هر روز با آن روبرو هستند . معلمان از اين رو خود بايد عامل پژوهش در کلاس درس باشند . • رويکرد معلم پژوهنده بر اين مفهوم کليدي استوار است که رويدادهاي درون کلاس موقعيت هايي منحصر بفرد تلقي مي شوند که با تکيه صرف بر پژوهشهاي کلاسيک و دانشگاهي قابل تبيين نيستند.
1 ) ضرورت پرداختن به موضوع اقدام پژوهي • هاپکينز ( 2002 ) تاثير پژوهشهاي کلاسيک را کم تاثير در عمل تدريس مي داند و معلمان اغلب ارتباط چنداني ميان تحقيقات کلاسيک با دنياي شغلي خود قائل نيستند . • آرتربولستر نيز مشکل تحقيقات کلاسيک را دوري آنها از واقعيتهاي جامعه معلمان ذکر مي کند .
1 ) ضرورت پرداختن به موضوع اقدام پژوهي • جين گلاس مي گويد اطلاعات ده معلم حرفه اي بسيار موثرتر از نتايج همه تحقيقاتي است که يک معلم قادر است از نتايج تحقيقات در دسترس استفاده کند . • مرديت و همکاران وي مي گويند اگر دانش پزشکي حاصل از پژوهش را از پزشکان جراح مي گرفتيم آنها ديگر قادر به انجام کار خود نبودند . اما معلمان چطور ؟ کدام معلمی است که به این نسبت بخواهد از دانش پژوهشی در حوزه تعلیم و تربیت استفاده کند ؟
1 ) ضرورت پرداختن به موضوع اقدام پژوهي • لانگمن و شالمن ( 2000 ) مي گويند پژوهش کلاسيک بندرت منجر به بهبود عمل معلمان شده است . گر چه مثالهاي فراواني از تغييرات پژوهش مدار در کلاسهاي درس از گذشته و تا بحال وجود داشته است اما اکثر اين تغييرات زود گذر و کم دوام بوده اند.
