「アラビア語母語話者の「に」選択のストラテジー」 ―学習者の理解調査で分かったこと―

「アラビア語母語話者の「に」選択のストラテジー」―学習者の理解調査で分かったこと―「アラビア語母語話者の「に」選択のストラテジー」―学習者の理解調査で分かったこと― ハーネム　　アハマドカイロ大学専任講師

はじめに • 「に」の習得困難さは数多くの先行研究により報告されている。 • 「に」「で」：迫田（2001）、岩崎（2001）、久保田（1994）、　　　　　　　　蓮池（2004）等 • 「に」「を」：岩崎（2004）、久保田（1994）、下野（2005）、　　　　　　　　　今井（2000）等

本研究の意義① ①アラビア語母語話者を主対象として取り扱ったものがない。 ②「に」の多義用法を包括的に取り上げたものが少ない。 ③学習者に「に」に関する理解調査を行ったものが少ない増田（2004）、岩崎（2001）（2004）。

本研究の意義② ④増田（2004）：英語母語話者にインタビューを行い、「に」と「で」の選択ストラテジーに関する学習者の「に」場所格のみの理解を調査　　　　　　　　　　した。 ⑤岩崎（2004）：口頭インタビューを行ったが、「に」「を」混同の見られた学習者だけが対象であり、資料として補足的に使用した段階にとどまった。

研究目的 ①特定の意味領域に限らず、「に」助詞の用法を包括的　に取り上げ、アラビア語母語話者日本語学習者の　「に」習得における困難な点を明らかにすること。 ②学習者への「に」に関する理解調査を通じ、学習者の　「に」における使用・選択ストラテジーを解明すること。

調査方法 対象対象：20名のカイロ大学アラビア語母語話者日本語学　　　　習者日本語レベル：日本語能力検定試験N3レベル合格日本語学習歴：25ヶ月の大学3年生方法　同学習者が2年生（学習歴15ヶ月）の時に書いた120の作文の分析結果で得られた正用順序・誤用傾向を元に、学習者に母語による理解調査を筆記で行った。

理解調査の内容 ①　あなたが考える「に」「で」の違い。 ②　「に」の用法、意味。 ③　「に」の習得が困難な点。 ④　「に」に相当するアラビア語の前置詞。

表1：作文データにおける「に」の用法

表2：作文データの用法別の結果

「に」用法別における正用順序

「場所」に関わる誤用 下野（2005）：「受益文・与益文・受動文」の方が「場所・時間」用法より習得困難と指摘。本研究：「授与の主体」「受け身の動作主」「使役の動作主」「受益者」の正用率が高く、誤用が少ないのに対し、「空間」「場所」に関わる「存在」「着点」における誤用が多く、正用率が低い。

表3：「着点」における誤用

理解調査の結果と考察①　あなたが考える「に」「で」の違い。表4：理解調査の結果と考察①　あなたが考える「に」「で」の違い。表4：

「ある」「いる」と「に」との関係 「に」：「動き」「動作」の伴わない動詞、「存在」12名「に」：「ある」「いる」動詞と結び付けている。8名「に」を「ある」「いる」と結び付けている者とそうでない者がいる。母語干渉　　　　× 　　　　導入順序　　　　○ 「存在」動詞として導入されたことが影響していると考えられる。『みんなの日本語』：「ある」「いる」が初めて導入される10課、11課では「存在」のみ。学習者：「存在」しか表せないと理解している可能性が高い。

学習者の「ある」に関するコメント 7名の学習者からの「ある」に関するコメント：「家でパーティがある」（「で」の使用理由がわからない　　3名）「市役所で用事がある」（「に」、「で」のどれを使用すべきか判断不可能　4名）「家でパーティがある」　　　（最初は理解困難だったが、「パーティ」の動作性が原因であることがわかった。　　1名）

「に」「で」と共起する名詞との関係 「で」：「国名」のような広い空間と使用。8名作文における「存在」の誤用：「国名+でNがある」：56％学習者は「国名+で」というユニット形成ストラテジーを使用していると考えられる。

「に」「で」のユニット形成ストラテジー「地名+で」「に」「で」のユニット形成ストラテジー「地名+で」迫田（2001）：母語に関係なく、ユニット形成ストラテジー「地名・建物＋で」「前」「中」「位置+に」迫田（2001）：「建物」「都市名」も分析し、表5にまとめた。表5

「に」「で」のユニット形成ストラテジー　　　　　　「位置+に」表6「に」「で」のユニット形成ストラテジー　　　　　　「位置+に」表6

「着点」に関する理解① • 「止める」「寝る」等における「に」の使用理由：　　　（13名）「動詞が完了すると動きがなくなると説明。「車が止まると、動かなくなる」「人が寝たら動かない」など「に」の使用理由は、動詞の完了後に動作がなくなることに着目していると考えられる。 • 「座る」：「何もしないで、ただその場にいることを表す　ため、「いる」と同じように「に」が共起する。　　　　（5名） • 「待つ」「休む」：「で」の使用理由がわからない。　　（3名）

「着点」に関する理解② 「住む」「試合に出る」：「動作」が伴うのに「に」が使用される理由がわからない。　　　　（13名）学習者は「着点」用法を認識していない。正用は必ずしも習得を表すと限らない。 ①暗記が成功していることが正用の原因となっている。 ②学習者が独自に解釈している「動作完了後の状態」「泊まる」「止める」「座る」「寝る」の誤用が少なかった背景にこの解釈が影響していると考えられる。

②あなたが考える「に」の用法、意表7：

学習者の理解 • 「移動」「受け身」「使役」「授与者の主体」「受益者」「目的」理解しており、作文における正用率も高い。 • 「会う」（相手）、「合格する」（対象）、「乗る」「入る」（着点）：学習者はこれらの動詞を特定の物として、「に」と共起すると暗記していると考えられる。 • 「合格する」「参加する」「賛成する」類の動詞は学習者の母語においても、「に」に相当する「前置詞」が必ず使用され、学習者は母語訳に依存しても、習得の障害となる要因がないにもかかわらず、「を」と混同する学習者が多い。

　　　　③「に」の習得が困難な点表8：

「に」習得の困難な点 ①「着点」における「で」「を」による混同 ②「対象」における「を」の混同 ③「ある」「いる」の動作性 ④「時点」における「に」「で」の混同

NでNに会う文型 • 「NでNに会う」の文型が難しく、「NにNに会う」の方が自然である。 • 学習者の説明：「空港で友人に会う」のような文型では、「会う」場所は「移動の結果」であるため、「方格」で使用される「に」を使用すべき。 • 考察：「移動経過」に着目し、「会う場所」を「移動到達点」として認識していると考えられる。この類の「に」誤用には学習者が着目している移動の経過が原因であると考えられる。

④「に」に相当するアラビア語の前置詞表9

学習者の回答表10 全員「存在」「時点」を表す「fi」を認識している。「移動到達点」「方向」「変化」「受益者」を表す「ila」であり、17名の学習者が認識していることがわかる。「授与者の主体」「受け身の動作主」で使用される「men」を12名の学習者が認識している。「無格助詞」について言及した学習者がいない。

おわりに　① • 理解調査を通じ、学習者は「に」の全体像をつかめていない。 • 「に」は特定の動詞と共起すると部分的な理解に留まっており、暗記に頼っている。 • 「着点」「対象」「相手」用法を認識していないと考えられる。 • 教科書の文型に沿って、例文や特定の文型を使用し、「に」の導入ではなく、杉村が指摘するように、「に」の用法をイメージで指導し、全体像を伝える必要があると考えられる。

おわりに　② • アラビア語母語話者学習者に、母語の正の転移が可能な文型において、その類似性に気付かせるべきであると考えられる。 • 「～を入る」「～を乗る」「会う」「相談する」 • 現在、カイロ大学日本語学科エジプト人講師が増加し、桜井（2011）が指摘するように、非母語話者講師は学習者の母語を知っているメリットを生かすべきであると考えられる。 • 学習者の回答から、教師が指導していないような回答もみられ、「時点」において「時間特定」の場合、「に」、不定の場合「で」と学習者が様々な中間言語を使っていることがわかり、「に」に限らず教師は定期的に学習者の理解を確認すべきと考えられる。

主要参考文献 岩崎典子（2004）「日本語学習者による「に」の誤用」『言語学と日本語教　　　　　育Ⅲ』くろしお出版 P.177-195 下野香織（2005）「多義助詞「に」の第二言語習得過程　認知言語学的　　アプローチ」　『言語学と日本語教育Ⅲ』くろしお出版 P.87-99 久保田美子（1994）「第2言語としての日本語の縦断的習得研究―かく　　じょし「を」「に」「で」「へ」の習得過程について」『日本語教育』82号　P.72-85 益岡隆志・田窪行則（1987）『セルフ・マスターシリーズ3　格助詞』くろしお出版増田恭子（2004）「日本語学習者の場所格「に」「で」の誤用『言語学と日本語教育 Ⅲ』くろしお出版 P.197-211 蓮池いずみ(2004)「場所を示す格助詞「に」の過剰使用に関する―考察中級レベ　　ルの中国語母語話者の助詞選択ストラテジー―分析」『日本語教育』122号　　Ｐ．52-61

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