Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. Mgr. Jiří Havel, Ph.D . KPP PdF MU ČAPV Praha 10. – 12.9.2012

1. Individualizace a diferenciace ve výuce jako základní podmínka pro vzdělávací strategie ve škole podporující inkluzi Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. Mgr. Jiří Havel, Ph.D. KPP PdF MU ČAPV Praha 10. – 12.9.2012

2. ŠKOLA – 1. stupeň Školní vzdělávací program: „zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami“ Sebehodnocení podmínek vzdělávání Expertní jednání učitele K čemu se zavazujeme v ŠVP? Jaký je obsah a struktura dané části? Jak ve skutečnosti jednáme? Jaký je didaktický profil učitelů? Jak se hodnotíme? Návrh na úpravu obsahu a struktury ŠVP Integrativní inkluzivní didaktika

3. Proces vzdělávání začleňující všechny děti do běžných škol takovým způsobem, aby jim byly pracovníky škol ve spolupráci s danou komunitou vytvořeny takové podmínky, které v maximální míře podporují jejich rozvoj ve všech oblastech kvalit života žáka (zdraví somatického, psychického, sociálního, duchovního rozvoje a seberozvoje). Inkluzivní vzdělávání

4. Výzkumné otázky • Jak učitelé posoudí míru zabezpečení podmínek inkluzivního vzdělávání ve své škole? (kvantitativní přístup) • Jak učitelé porozumí nabídnutým indikátorům inkluze? • Jaké argumenty učitelé zvolí pro obhajobu svého hodnocení? (kvalitativní přístup) • Jaké argumenty učitelé použijí pro zlepšení daného stavu? (kvalitativní přístup) II. Etapa – sebehodnocení podmínek vzdělávání

5. Výzkumný vzorek

6. Rámec pro sebehodnocení podmínek vzdělávání: • Česká verze dotazníku Index for inclusion (Booth & Ainscow, 2002): 45kritérií, 479 návodných otázek • Upravená administrovaná podoba obsahovala 40 kritérií inkluze. • Kritéria byla upřesněna dohromady 186 sebeevaluačními otázkami, ukazateli inkluze. • Analýzu získaných dat jsme doplnili výsledky strukturovaného týmového pozorování přímé výuky a doplňkovou metodou nestrukturovaných rozhovorů s učiteli. Design výzkumu

8. Respekt mezi účastníky edukace • Komunikace mezi všemi pracovníky školy a jejím širším okolím (komunitou); • Spolupráce mezi žáky vzájemně, zaměstnanci školy, vedením školy a učiteli s odborníky uvnitř i vně školy a spolupráce s rodiči; • Maximum očekávání od žáků; respekt mezi všemi účastníky edukačního procesu a členy komunity; • Uplatňování principu individualizace a diferenciace, která zajišťuje, aby se všichni žáci optimálně učili a dosáhli svého maxima přes své odlišnosti. Charakteristické znaky školy podporující inkluzi

9. Kritéria individualizace a diferenciace

10. Argumenty Pozorování • Diagnostická činnost učitele (žáci se SVP) • Úzká spolupráce s odborníky při tvorbě IVP • Žádný argument k indikátoru: Učitelé zahrnují do reflexe vyučovací hodiny i pohled žáků „Často mají možnost si vybírat náročnost úkolu nebo možnost, jak jej splnit. Mají často i volbu místa, kde chtějí pracovat. Je zohledňováno pracovní tempo.“ „Máme jasné cíle hodin, děti vědí, jaký čas budou mít na práci a co je jejím výsledkem“ „Ne vždy jasně stanovíme cíle, kterých mají žáci dosáhnout ve smyslu: úkol je splněný , když..., ale vynikající bude, když... . • Průběžná diagnostická činnost: „Bylo tam slovíčko, kterému jste nerozuměli? Co ti šlo, co ti nešlo?“ • Obsahová diferenciace ve čtení, respektování individuálního tempa při psaní, volba vhodného formátu, psacího nástroje (venkovské školy častěji) • Využívání specifické vybavení • Zcela chybí práce s cíli výuky a jejich hodnocení Pracovníciškolyvytvářejíoptimálnípodmínky pro výchovu a vzděláváníkaždéhožáka

11. Argumenty Pozorování • Argumentace velmi obecná, spíše souhlas s daným indikátorem • Pouze dvě školy uvádějí konkrétně vedení žáků k různým způsobům záznamů své práce • Žádný argument, jak učitelé usilují o zpětnou vazbu žáků k výuce • Častěji předávání poznatků učitelem • Častější propojení školy se životem, teorie – praxe • Respektování individuálního tempa • Rozmanité aktivity: psaní, výklad, kreslení, řešení problému, využití knihovny, počítačů, praktické činnosti • Méně experimentů, ale více vzájemné vrstevnické učení • Ojedinělé vedení k různým způsobům záznamů práce, spíše pracovní listy Výchova a vzdělávání respektují rozmanitost žáků

12. Argumenty Pozorování • Chybí argumenty k práci s cíli, hodnocením procesu učení, podpoře žáků –konzultacím... • Rozdílnost ve vybavení: „Chybí zdroje na zakoupení knih, encyklopedií a elektronických přístrojů vhodných pro individuální získávání informací žáků“ • Ve dvou školách vytváření vlastních knih, jejich prezentací, práce se zájmy žáků • Při hodinách nejsou jasně pojmenovány cíle, kterých mají žáci dosáhnout. Spíše je sdělováno téma, častěji aktivita, maximálně obsah a probrané učivo • Ve třídách jsou dostupné knihovničky, se kterými se ale nepracuje • Na stěnách jsou v hojné míře umístěny tabule s probraným učivem • Naopak individuální pomůcky jsou přístupné výjimečně Žáci se aktivně angažují ve svém vlastním učení

13. Argumenty Pozorování • Argumenty nejsou relevantní, opakování výroků, (my víme) • Jedna škola dokonce uvádí: Vyučovací jazyk je dle zákona jazyk český a při komunikaci se žáky trváme na jeho spisovné podobě. • Jiná škola neuvádí argumenty, protože výroku nerozumí… • Učitelé většinou zohledňují rozdílnou rychlost žáků • Zcela opomíjejí možnost využívat ve výuce jazykových zkušeností, které žáci získávají mimo školu Výchovně-vzdělávací proces je přístupný všem žákům

14. Argumenty Pozorování • Pravidelnost sebehodnocení, např. po ukončení daltonského bloku, po určitém období • Písemná forma, sumativní • Jedna škola – systém hodnocení a sebehodnocení • Pouze 3 školy uvádějí hodnocení skupinové práce „Míra zvládnutí učiva bývá zhodnocena, učební pokrok žáků někdy ne“ „Hodnocení učitele je doplňováno sebehodnocením žáka a naopak“ – neporozumění výroku • Častá okamžitá zpětná vazba – motivující, ale obvykle málo konkrétní výborně, super, skvěle • Posuzují se znalosti, zřídka klíčové kompetence či proces • Chybí korektivní funkce hodnocení • Sebehodnocení je realizováno spíše jako sumativní, po určitém období • Práce s kritérii hodnocení je výjimečná • Převažuje hodnocení sumativní nad formativním Sebehodnocení a hodnocenípodporujevýkonkaždéhožáka

15. Argumenty Pozorování • Ojediněle se prosazuje se myšlenka dobrovolnosti a volitelnosti domácích úkolů • Většinou jde o zadání, v nichž není vyžadována spolupráce rodičů • Občas zařazen úkol kooperativního charakteru „Při zadávání úkolů se snažíme o individuální přístup, hlavně u žáků 4.-5.ročníku, kdy žáci plní domácí úkoly podle svých potřeb na základě svých zájmů a znalostí dobrovolné úkoly...“ • Zadávány vždy společné hromadné úkoly, u nichž žáci neměli možnost volby úkolu, ani zpracování či spolupráce. Zpravidla šlo o úkol zadaný z učebnice či pracovního sešitu. • Domácí úkoly většinou sledují procvičení nebo prohloubení probíraného učiva. • Zřídka získávají nové informace K tomu, aby se učilivšichnižáci, přispíváipřístup k domácímúkolům

16. Všechny uvedené školy se v kvantitativním posouzení kritérií (podle průměru) na škále hodnotí poměrně vysoko. • Týmy učitelů škol pro svoji argumentaci často použily nerelevantní odpovědi, které byly buď příliš široké, obecné a nekonkrétní nebo neodpovídaly na danou otázku. • Jedna škola se výrazně odlišovala svojí věcnou a konkrétní argumentací od ostatních. Tato škola vynikala i při obsahové analýze školního vzdělávacího programu. • Větší orientace na žáky se SVP, zejména integrované. • Při prováděné individualizace a diferenciace jsou mezi školami velké rozdíly. • Vyšší míra individualizace a diferenciace u venkovských škol. Závěr

17. Děkujeme za pozornost! Praha 10. 9. 2012