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閱讀障礙及教學策略

閱讀障礙及教學策略. 主講：新竹教育大學 特教系 孟瑛如教授. 學習障礙. 學習障礙的定義 學習障礙的分類. 閱讀障礙. 閱讀障礙定義：智力正常，沒有明顯可歸咎的原因造成閱讀上的困難，但在學業成就與智力間產生明顯差異的學童。 美國精神疾病診斷手冊第四版對閱讀障礙 (reading disorder) 的定義： 在唸字音及閱讀理解程度的相關個別標準化測驗中，閱讀表現顯著低於預測應有程度，此預期程度乃基於受測者之生理年齡，個別測驗智能，及與其年齡相符的教育程度而設定 前述之閱讀障礙顯著妨礙其學業成就或日常生活中需要進行閱讀能力的活動

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閱讀障礙及教學策略

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Presentation Transcript

  1. 閱讀障礙及教學策略 主講：新竹教育大學 特教系 孟瑛如教授

  2. 學習障礙 • 學習障礙的定義 • 學習障礙的分類

  3. 閱讀障礙 • 閱讀障礙定義：智力正常，沒有明顯可歸咎的原因造成閱讀上的困難，但在學業成就與智力間產生明顯差異的學童。 • 美國精神疾病診斷手冊第四版對閱讀障礙(reading disorder)的定義： • 在唸字音及閱讀理解程度的相關個別標準化測驗中，閱讀表現顯著低於預測應有程度，此預期程度乃基於受測者之生理年齡，個別測驗智能，及與其年齡相符的教育程度而設定 • 前述之閱讀障礙顯著妨礙其學業成就或日常生活中需要進行閱讀能力的活動 • 即使是有感官方面的缺陷，此閱讀困難發生的情形也遠較其感官缺陷所引起的閱讀障礙更為嚴重。據此定義，影響閱讀能力的因素應為字辨識與理解兩項。

  4. 閱讀障礙 • 閱讀障礙出現率：台灣約為2%~ 7.5%， 粗估全台學齡兒童有閱讀障礙者有40000名以上。 • 學習障礙兒童中，伴隨閱讀困難者高達80%以上，為學習障礙學生之大宗

  5. 影響閱讀的主要因素 • 理論與模式： • 由下而上(bottom-up) • 由上而下(top-down) • 互動(interaction)模式 • 根據上述理論，可將閱讀因素概分為兩類 • 一、字的辨識：字音、字形結構和意義的分析 • 二、理解符號的意義

  6. 字的辨識歷程 • 個體識字的歷程(萬雲英，1991) • (一)泛化階段 • (二)初步分化階段 • (三)精確分化階段

  7. 字的辨識歷程 • 曾志朗的「激發－綜合二階段模式」（曾志朗，1991）

  8. 字的辨識歷程 • 胡志偉、顏乃欣的「多層次字彙辨識模式」（胡志偉、顏乃欣，1995）

  9. 中文字的特徵 (一)從文字系統方面探討 • 文字分為兩大系統： • 聲符文字(文字與字音相關) • 意符文字(文字與字義相關)：望文生義，如「木」字多與「樹木」有相關之意 (二)從中文字的組字規則探討 • 中文字由部件所構成 • 中文字的部件具有空間位置的關係：如「心」通常在字的下方，「木」通常在字的左半邊

  10. 識字困難學生的類別(一) (一)視覺型失讀症(visual word-form dyslexia) • 1.拼寫失讀症(spelling dyslexia) • 2.忽略失讀症(neglect dyslexia)

  11. 1.拼寫失讀症 • 症狀：個體識字如看圖畫，卻無法理解字義的問題。他們在閱讀時，是以一個字母一個字母的方式閱讀(例如當他看到「dog」這個字時，他們會說「D,O,G,讀成dog」)。 • 教學法：採部件識字教學法，或以字型歸類的識字教學法，以加強對字型的辨別。 如：

  12. 2.忽略失讀症 • 症狀：刺激傳入大腦後，對於視覺刺激產生選擇性注意力，可能只注意字的左半邊，卻忽略了右半邊（例如「楊」可能誤辨為「易」，或忽略句子的左半邊的一小段） • 教學法： • 字句依照學生的注意力特色排序 • 例如：當文章以橫式書寫呈現時，若學生因其視覺易忽略文章左半邊之內容；教學時可採用直式排版(由右至左)，改善此類狀況。 • 教導學生讀課文時手指指認的技巧。 • 例如：學生無法有效對於文章中有興趣或特定的區域進行聚焦時，可教導學生使用此策略

  13. 識字困難學生的類別(二) (二)中樞型失讀症(central dyslexia) • 1.表層失讀症(surface dyslexia)

  14. 1.表層失讀症 • 症狀：字音與字型的轉換出現問題，導致字音與字型無法彼此成功連結，而造成語意系統的索檢錯誤。如「ㄐㄧㄚ」可能是「回家」的「家」，但此類學生可能誤辨為「加法」的「加」。 • 教學法： 1.字音歸類教學法 形聲字規則法：如聲旁為「青」，即可同時教導「清」、「青」、「蜻」等 注音識字教學法：拼音課文→漢字注音課文→漢字難字注音課文→閱讀漢字課文 2.字義教學法 部首識字教學法：如「手」部的字多與手的動作有關 詞彙網絡教學法：「語意關係」、「語言習慣」、「音韻關係」、「句子結構關係」以及「個別化的聯想」

  15. 閱讀理解 • (一)理解的結構層面 例：「她整理一下她的黑色洋裝，走近表達她的哀悼之意。」不需要作者明白的寫出就可以知道「她在一場喪禮中」。 • (二)理解的功能層面 (1)目標設定 (2)推論 (3)確認主旨 (4)做摘要 (5)預測 (6)監督 (7)回讀

  16. 閱讀理解的補救教學 (一)CORE法 1.以活動、遊戲、作業單或詢問方式了解學生起點能力，並使閱讀內容之起始講解能連接學生起點能力與原有認知背景(Connection)。 2.教師以條列、圖表化或重點式陳述等方式協助學生組織閱讀內容(Organization)。 3.將閱讀內容與學生生活相結合或反應製現實生活中的例子(Reflection)。 4.將閱讀內容類化或延伸(Extension)。

  17. 閱讀理解的補救教學 (二)增進閱讀預測能力(prediction) • 設定閱讀目的法 • 填空法 • DRTA法 • 自我詢問法 以下將分別敘述

  18. 1.設定閱讀目的法 • 預先設定閱讀目的可以協助刺激學生運用其先備知識，同時協助學生自我監控整個閱讀流程。 • 如：讀到「黑羊白羊要過橋」這篇文章時，請其先預想自己為其中一隻羊，該如何解決面臨的問題? • 提醒學生自我詢問：「這段話我理解嗎？」 • 如果不理解內容： (1)反覆多讀幾遍 (2)與以前讀過的文章做比較或連接 (3)改為每讀一段即回想其大意 (4)讀慢一點 (5)把重要部份記起來 (6)把重要部份劃起來 (7)推想文章意思 (8)尋求同學或教師協助。

  19. 2.填空法 • 教師選擇課堂教材中的任一段落文章，只保留其第一句與最後一句，每隔五個字刪到一個字或詞，指導學生去讀並填滿空格 • 學生須從前後文涵義、自己的先備知識或字詞辨識中去搜尋知識以填滿每一個空格 • 待學生將所有空格填滿後，教師可與學生討論他們所填的每一個空格答案意義或要求學生做解釋。

  20. 3.DRTA法 • 學生於閱讀前檢視該文之相關題目，圖片及副標題，同時個別或與團體討論後，列下自己期望或預測將從文章段落中所獲得的資訊。 • 學生正式閱讀該文章或段落，並同時檢視自己所有預測的正確性。 • 當有不確定或與小組同儕意見不同時，大家需分頭由文章中找出正確的訊息。

  21. 4.自我詢問法 • 學生先被教導如何寫問題，分辨何謂問題？何謂評論？同時分辨何謂好問題？何謂壞問題？ • 教師可先引導學生讀簡單的故事，同時寫下至少兩個以上的問題，並回答問題。 • 學生熟練自我詢問的技巧後，可讓其閱讀正式課文的段落，並學會標示出段落中的重點。 • 根據(3)之重點寫出相關問題。 • 教師確定其問題寫法正確。 • 學生仔細閱讀相關段落並回答問題。 • 學生可與同組同儕交換自行書寫之題目並討論，教師於一旁觀察並協助。

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