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探索教育活動的理論. 洪煌佳. 探索教育活動的特色. 探索教育活動（ AE ）源自於美國的主題式冒險活動（ PA ）。 其活動特質為讓個體從參與具有任務壓力、挑戰性與問題解決等兼具教育精神的活動過程中，落實從 做中學（ learning by doing ） 的理念。. Ewert （ 1990 ）（引自 Schuett ， 1994 ）認為冒險性活動有別於傳統的休閒活動，是因為它在活動中包含 風險 、 危險 、 挑戰 與 不確定性 。
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探索教育活動的理論 洪煌佳
探索教育活動的特色 • 探索教育活動（AE）源自於美國的主題式冒險活動（PA）。 • 其活動特質為讓個體從參與具有任務壓力、挑戰性與問題解決等兼具教育精神的活動過程中，落實從做中學（learning by doing）的理念。
Ewert（1990）（引自Schuett，1994）認為冒險性活動有別於傳統的休閒活動，是因為它在活動中包含風險、危險、挑戰與不確定性。Ewert（1990）（引自Schuett，1994）認為冒險性活動有別於傳統的休閒活動，是因為它在活動中包含風險、危險、挑戰與不確定性。 • 而活動的實施在單元活動結束後，藉由經驗分享的方式讓體驗者能有反省、思考的機會，激發個人系統性思考，突破舊觀念的思維，有別於一般僅強調娛樂性效果的休閒活動。
參與一般的休閒活動與含有諮商、分享的探索教育活動最大的差異關鍵：參與一般的休閒活動與含有諮商、分享的探索教育活動最大的差異關鍵： • Stich（1983）（引自Herbet，1996）指出介於一般「休閒活動」與含有諮商、分享的「探索教育」活動，差異在於後者的活動有被帶領用來引起個別行為的改變。
Rohnke（1989）更進一步說明，含有諮商、分享的冒險諮商活動實施的目的是用來針對某人的行為，如果需要，並加以正向的進行改變。Rohnke（1989）更進一步說明，含有諮商、分享的冒險諮商活動實施的目的是用來針對某人的行為，如果需要，並加以正向的進行改變。 • 但是，此處的行為治療改變，並非指探索教育活動能夠立即地經由外在的活動針對個體行為進行改變，而是強調參與者本身在親自體驗學習後，能夠內化正向的態度與信念，讓自我能夠培養健全的身心狀態，以最佳的生活態度適應社會。
Theories concerning transfer • Bruner（ 1960 ） • Specific transfer – previous experiences • Nonspecific transfer – common principles • Metaphoric transfer – similar principles
A program model for transfer 圖1 three theories of transfer in adventure education Gass, M. (1990). Transfer of learning in adventure education. In J. C. Miles & S. Priest (Eds.). Adventure education (pp. 199-208). Stage College, PA: Venture Publishing, Inc.
目標設定 全方位價值契約 體驗 真實世界 觀察、反應 應用 歸納 Experiential Learning Cycle體驗學習圈 • （引自Luckner & Nadler，1997：6）
（一）體驗（Experiencing） • 學習經驗可以存在於一般的日常生活經驗當中，也可以經由有安排的活動讓參與者進行學習（Henton, 1996；Luckner & Nadler, 1997）。 • 這當中包含活動目標的設定，與帶領者引領參與者達到特殊目標的歷程。 • 探索教育活動是以活動（activity）來促進參與者利用自身的能力、團隊的分工合作、人際溝通、領導與被領導、面對挑戰或壓力的問題解決等歷程，有邏輯性且有方法的循序漸進達到活動的設定目標，並學習到有價值的樂趣。活動內容包含體能性的、富有思考邏輯性的、人際的、內在個人以及音樂性的主題等。
（二）反應（Reflecting） • 在這一個階段，個人或團體的過去經驗必須轉化為新的經驗學習歷程（Luckner & Nadler, 1997）。 • Henton（1996）認為參與者比較過去的活動和經驗，並與團隊討論達成目標的方法，確認團隊的分工細節，活動時間的考量，以發展出突破規則的限制與創新的想法，是此階段所要建構的重點。 • 所以，參與者在活動體驗的過程中，可以藉由省思與檢視問題產生的核心所在，對活動的感覺、所看、所聞，並尋求過去經驗來得到問題的解決方法。
（三）歸納（Generalizing） • 將思考的構想與經驗作歸納與連結，形成一個概念以作為解決問題的最佳應用，是此階段的重點（Henton, 1996）。 • 參與者若要將結構性的經驗轉化到其它情境，則將日常生活的特殊經驗，同伴的想法、情緒以及行為等作分析與摘要，將有助於個人經驗應用在其它情境中拓展新的學習經驗（Luckner & Nadler, 1997）。可以得知，面對新的環境，歸納吸收個人或他人的經驗，有助於個人或團隊迅速地對新的情境與挑戰建立適應及作出反應。
（四）應用（Applying） • 經驗學習的成效，即是個人能夠應用到參與結構性活動的經驗中，把所學習到的知能去推理到外在世界；這個階段著重在將這些結構性的經驗應用到正確的情境，並將體驗學習的經驗實際施行或作有意義的應用到個人的日常生活當中（Luckner & Nadler, 1997）。 • 這個過程，即是將經驗轉移到另外的情境作應用，培養個人判斷是非、訓練邏輯推論等能力以及擴展個人的生活經驗（Henton, 1996）。 • 當前一個階段，個人已經可以歸納學習經驗，則在此一階段，就是將經驗轉移到另外的情境。
流暢經驗（flow experience） • Csikszentmihalyi（1975）所提的「流暢經驗」（flow experience）理論指出： • 「個人參與活動時，決定個人能夠獲得滿足和愉悅的經驗感受，會受到個人的活動技能高低和所從事活動的挑戰難易度影響。 」
焦慮 挑戰 流暢 無聊 技能 • 流暢經驗模式(Csikszentmihalyi, 1975)
焦慮 挑戰 流暢 無聊 技能
Priest , S. (1990). The adventure experience paradigm. In J. C. Miles & S. Priest (Eds.). Adventure education (pp. 157-162). Stage College, PA: Venture Publishing, Inc.
歸納Csikszentmihalyi（1975）與Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi（1990）所提的流暢理論特徵，具有以下幾點： • （一）全神貫注： • 個人在活動時，能專心一致不受到時間以及外在環境的影響，有助於流暢經驗的獲得，在此同時並能夠清楚明瞭個人的需求。 • （二）純內在動機： • 流暢經驗的獲得並不是為追求外在報酬而參與活動，而是純發自內在動機的結果。
（三）忘我地投入： • 當活動能夠真正的滿足個人需求時，個人較能在活動中集中注意力，以達到一種無我或渾然忘我的狀態。 • （四）活動和情境控制： • 個人在流暢經驗情境中，潛在地感到能夠控制個人的行動和環境因素，並知覺本身的能力以克服外在環境或活動的危險性，獲得較佳的表現。
（五）目標與需求一致： • 因為目標和回饋是如此的清楚，流暢體驗包含了活動及覺醒的融合。個人在流暢體驗的情境中，可以清楚的明瞭什麼事是應該做的，並透過從事的活動，獲得立即性的回饋。 • （六）自成目標（autotelic）： • 流暢經驗的實質收穫，是個人能夠在活動中發現自我，追求自己所期望的目標，並從實際體驗中獲得愉悅感受及實質報酬。
整體而言，Csikszentmihalyi與Csikszentmihalyi（1990）認為冒險性活動與流暢經驗的關係，在於冒險性活動本身所含有的挑戰性及危險性，能夠激發個人更專心致志在活動的參與上；其次，個人能夠較清楚自己的目標與擬定達成目標的方案；另外，個人可以經由冒險性活動直接尋求回饋，獲得探索、發現以及尋求刺激等的滿足。整體而言，Csikszentmihalyi與Csikszentmihalyi（1990）認為冒險性活動與流暢經驗的關係，在於冒險性活動本身所含有的挑戰性及危險性，能夠激發個人更專心致志在活動的參與上；其次，個人能夠較清楚自己的目標與擬定達成目標的方案；另外，個人可以經由冒險性活動直接尋求回饋，獲得探索、發現以及尋求刺激等的滿足。 • 因此，流暢經驗在冒險性活動中的應用，即認為具有挑戰性、冒險性的活動，可以激發個人的能力，轉而追求一種高峰經驗的實現。
