Rita Minello

1. Rita Minello DALLE COMPETENZE ALLE PADRONANZE 1 Lo scopo è il primo elemento che distingue la formazione dall’istruzione: nella formazione si perseguono obiettivi di competenze, nell’istruzione obiettivi di abilità. La competenza è il grado di expertise che un individuo raggiunge integrando le nuove conoscenze con le proprie esperienze, ossia la capacità di trovare nuove soluzioni a vecchie problemi. L’abilità, invece, si risolve nella capacità di ripetere o di eseguire correttamente ciò che viene insegnato.

2. DALLE COMPETENZE ALLE PADRONANZE 2 L’acquisizione e il mantenimento delle competenze e delle abilità cruciali rappresenta la nuova sfida nel campo della formazione, della gestione e dello sviluppo organizzativo delle risorse umane. Insomma, obiettivi per entro competenze rappresenta la nuova equazione del successo formativo.

3. SUCCESSO FORMATIVO E STRATEGIE DI FORMAZIONE In questo caso, la strategia di formazione assume come suo obiettivo un allievo capace di esprimere – al termine del curricolo – competenze integrate e multicodice. Ciò comporta modifiche rilevanti sia nell’adozione di opportune metodologie e tecniche didattiche e formative, sia negli atteggiamenti dei docenti e dei formatori.

4. IL RUOLO DELLE METACOMPETENZE Si tratta di fornire condizioni per percorsi di creazione, diffusione e scambio di processi cognitivi di diverso tipo. Tra questi processi un ruolo di rilievo è affidato alle metacompetenze, intese come risorse in grado di fornire agli individui plasticità e flessibilità conoscitiva. (Alessandrini, 1998)

5. SKILL IN A MEDIUM 1 • C.Pontecorvo ritiene che nel curricolo siano esplicitati col termine obiettivo tre tipi di abilità: • i saperi dichiarativi, cioè le informazioni con carattere di generalità, stabilità, capacità generativa di altre conoscenze; know that; • le padronanze all’interno di un processo che sia contemporaneamente sviluppo di conoscenza più strategia di esecuzione; know how, + know that; • l’interdipendenza tra abilità, contenuti e medium; skill in a medium.

6. SKILL IN A MEDIUM 2

7. SISTEMI DI PADRONANZA 1 Nella competenza capacità e abilità si sostanziano in una molteplicità di contesti, e in quelli deve operazionalizzarsi. Nella scuola i contesti sono predisposti dagli insegnanti. Se invece l’allievo affrontasse realtà non scolastiche, ricombinando le competenze apprese in modo personale e inventivo, ci troveremmo dinanzi ad un vero e proprio sistema di padronanza.

8. SISTEMI DI PADRONANZA 2 La padronanza non è una competenza eccellente, ma é il modo in cui l’allievo modellizza mentalmente la realtà; in essa si ricombinano tutte le facoltà del soggetto: siano esse cognitive o applicative, affettive o razionali. Qui entrano in gioco gli atteggiamenti e le peculiari visioni del mondo di ciascuno, che a loro volta si formano come esito del complesso delle esperienze di vita. Con i suoi sistemi di padronanza il soggetto mette alla prova "nella vita" le competenze che ha acquisito "nella scuola". La scuola può iniziare costruendo curricoli per problemi, per situazioni, per casi: così la competenza appresa troverebbe un senso compiuto.

9. SISTEMI DI PADRONANZA 3 Conoscere significa possedere delle informazioni su un determinato argomento Essere competente significa saperle utilizzare in contesti specifici, ritrovandole nel proprio bagaglio di conoscenze e trasferendole alla nuova situazione, con consapevolezza delle procedure utilizzate, per poterle adattare efficacemente al mutare del contesto Essere padrone significa trasferire ed utilizzare ciò che si è appreso in contesti specifici, tra loro diversi e sempre più diversi, con correttezza e coerenza metodologica unita a flessibilità, grazie all’ interiorizzazione di regole. La consapevolezza delle procedure utilizzate si arricchisce della consapevolezza dello scopo per il quale si svolge quel compito e del significato che esso assume per la propria crescita personale.

10. IL CONCETTO DI “SOGLIA DI PADRONANZA” Fa riferimento ad una dimensione progressiva, proiettata in una prospettiva a lungo termine, che richiede continuità d’intenti, dall’altro esso allude alla varietà degli accessi, dei percorsi e delle uscite anche rispetto al medesimo dominio del sapere: alla padronanza si tende, mettendo gli allievi nella condizione di esercitarne gli atteggiamenti tipici (processi di generalizzazione, riflessione metacognitiva, controllo, autonomia e disponibilità a dare il proprio contributo personale, coerenza metodologica e insieme flessibilità ….), affinché li acquisiscano per la vita, senza pretendere di raggiungerla necessariamente a scuola e di raggiungerla su tutti i fronti.

11. GRAPPOLI DI COMPETENZE • Ad ognuna delle due soglie corrispondono “grappoli” o insiemi tra loro correlati di competenze. Per esempio, rispetto alla prima possono essere coerenti le seguenti: • scegliere un libro dallo scaffale della biblioteca • giustificare la decisionedi riporlo se non gradito • riconoscere i disegni di un illustratore (stile) • riconoscere gli scritti di un autore (stile) • rispettare e conservare con cura i libri (della scuola e personali) • comportarsi correttamente in biblioteca

12. PROFILO FORMATIVO INTEGRATO. Il punto di partenza sta nella individuazione collegiale dell'insieme di padronanze che si prevede siano acquisite dall'allievo in uscita dal corso di studi frequentato: e queste ultime costituiscono la base del suo PROFILO FORMATIVO INTEGRATO.

13. BIBLIOGRAFIA MARGIOTTA U. (a c. di) (1997), Riforma del curricolo e formazione dei talenti. Linee metodologiche ed operative, Roma, Armando RIGO R.(1998), Il processo di scrittura funzionale.Una prospettiva modulare, Roma, Armando TESSARO F.(1997), La valutazione dei processi formativi, Roma, Armando ZANCHIN M.R. (a c. di) (2002) e LABORATORIO DI RICERCA SUL CURRICOLO PSPS E SUI MODELLI DI LAVORO DIDATTICO, I processi di apprendimento nella scuola dell’autonomia. Analisi disciplinare e personalizzazione dei talenti, Roma, Armando ZANCHIN M.R. (a c. di) (2002) e LABORATORIO DI RICERCA SUL CURRICOLO PSPS E SUI MODELLI DI LAVORO DIDATTICO, Le interazioni educative nella scuola dell’autonomia. Itinerari di didattica modulare, Roma, Armando