Lecture d’un album

1. Lecture d’un album en classe de 3ème maternelle (enfants de 5 à 6 ans)

2. A l’école Ste Marie – Bruxelles (commune de Saint-Gilles) Janvier - avril 2008 Institutrice: Dominique Cartois Bibliothécaire : Marina Puissant Prise de vue: Christine Nottet Une expérience racontée par Anne Moinet et mise en forme par Hélène Delvaux d’IF Belgique.

3. Le contexte scolaire Ste Marie est une école en discrimination positive, située près de la porte de Hal, en plein cœur de Bruxelles. Les enfants sont issus de milieux socio-culturels défavorisés. Beaucoup fréquentent l’école depuis la 1ère maternelle, mais certains sont primo-arrivants. Aucun d’eux ne parle le français à la maison. Leurs pays d’origine sont extrêmement divers : pays latino-américains, africains, est-européens, asiatiques.

4. Les circonstances Les séquences représentées ici se situent entre janvier et avril 2008. Dominique est l’institutrice titulaire de la classe. Elle est formée à la gestion mentale. Marina est bibliothécaire. Elle a une formation d’historienne de l’art. Elle travaille sur la lecture avec différentes classes, mais elle explore aussi différentes formes de graphisme et mène des ateliers d’écriture. Elle a une formation de base à la gestion mentale. Pendant cette année 2007-2008, elle intervient tous les mardis après-midi dans la classe de Dominique.

5. Les problèmes observables de l’extérieur liés à la relation au livre : une représentation négative de la lecture. • Les enfants fréquentent régulièrement la bibliothèque. • Marina leur lit des albums, en oralisant les textes et en leur montrant les images. • Elle constate qu’ils ne prêtent qu’une attention superficielle aux images et au texte et leur compréhension est souvent très partielle. • Quand ils consultent un livre seuls, ils le feuillettent à toute allure: ils regardent les images, mais ne les « lisent » pas : ils n’en cherchent pas vraiment le sens. • Ils empruntent des albums. Cependant, pour la plupart d’entre eux, le livre ne fait pas partie de l’environnement familial et, la plupart du temps, ils rapportent le livre sans l’avoir lu.

6. Le livre n’est pas pour eux un objet de désir et de plaisir, parce qu’il n’est pas source de sens. Cette non recherche de sens est l’une des choses qui frappaient Marina et Dominique avant qu’elles ne commencent le travail sur la lecture explicite d’albums. séquence 29 Au départ, les enfants ne semblaient pas être dans un projet de compréhension. séquence 30

7. Le projet lecture de l’année. Dominique et Marina ont décidé de mener un projet commun en classe le mardi après-midi afin d’améliorer la compréhension en lecture. • Il s’agit : • de découvrir trois albums complets assez « résistants » • d’en faire une lecture interactivepatiente et guidée de l’image, puis du texte • d’amener les enfants à s’y impliquer avec leur corps et tous leurs sens • d’amener chaque enfant à élaborer sacompréhension en s’appuyant sur l’attention, la mémorisation, la réflexion et l’imagination

8. Le projet lecture de l’année (suite). • de lier la compréhension de l’album à des activités créatives dans lesquelles les enfants sollicitent leur imagination • d’encourager l’audace et le plaisir qu’on peut éprouver en risquant des hypothèses de sens, mais aussi la rigueur qu’on acquiert en les vérifiant • de favoriser la compréhension en demandant la « traduction » du sens de l’album en plusieurs langages (verbal, graphique, corporel). ’ Le travail est mené en gestion mentale et amène donc les enfants à une prise de conscience de ce qu’il se passe dans leur tête quand ils lisent l’album : il s’agit bien de lecture explicite.

9. Les principales difficultés de compréhension observées précédemment Les principaux obstacles inhérents au livre • le fait que le livre ne soit pas identifié comme un message signifiant envoyé par un auteur (et un illustrateur) • le langage trop difficile (vocabulaire et syntaxe) • les liens internes à l’image ou au texte (liens logiques, spatiaux et temporels) • les liens à établir entre l’image et le texte • les éléments implicites

10. Les principaux obstacles provenant du comportement cognitif des élèves • absence de recherche de sens • lecture précipitante, impatience • peu d’attention portée aux indices signifiants • peu d’hypothèses de sens • pas de vérification de ces rares hypothèses • faible mémorisation des éléments progressivement découverts

11. Dans le présent document, nous allons décrire de manière détaillée le travail autour du troisième album lu avec les enfants : Promenade, de François Soutif. 1. Présentation de l’album (dias 26 à 31) 2. Lecture de l’album avec les enfants (dias 32 à 87) Séquence 1 Séquence 2 (une semaine plus tard) Séquence 3 (un mois et demi plus tard)

12. Mais il est important de résumer le travail fourni avec les deux premiers albums durant le premier semestre. Et pour terminer le document - La séquence cahier-journal (dias 88 à 92) - Les conclusions (dias 93 à 98)

13. Le travail en amont Découverte de deux albums

14. Lepremieralbum découvert de manière détaillée Il s’agissait de Pélagie la Sorcière, de Valérie Thomas et Paul Korky, éditions Milan, 1989

15. Lecontenu Cet album raconte les ennuis d’une sorcière peu ordinaire, Pélagie et de son chat, Rodolphe. Pélagie est, contrairement à ses congénères, vêtue de nippes multicolores. Mais elle vit dans un château où tout est noir et comme Rodolphe a un pelage tout noir, quand il dort (ce qu’il fait souvent, comme tous les chats), elle trébuche sur lui.

16. Pour éviter cet inconvénient, elle utilise sa baguette magique : elle donne d’abord à la fourrure de son chat une teinte vert gazon… et trébuche sur lui dans l’herbe. Puis elle lui attribue toutes les couleurs de l’arc-en-ciel, ce qui donne au félin le sentiment que tous se moquent de lui. Emue par le désarroi de Rodolphe, Pélagie lui rend son pelage noir et transforme sa maison en un château multicolore.

17. Le travail avec les enfants Les obstacles à la lecture • La compréhension de l’album suppose une capacité à établir des relations causales, ce qui est difficile pour les enfants : • c’est parce que le château est noir que Rodolphe, noir lui aussi, n’est visible que lorsqu’il est éveillé (grâce à ses yeux verts). • si on voit Pélagie tomber, c’est parce que, peu avant, Rodolphe dormait (même si, au moment de la chute, l’image nous le montre réveillé) • quand Rodolphe a un pelage vert, c’est parce qu’il est vert, avec des yeux verts, que, dans la pelouse, Pélagie ne le voit pas. • etc. Comme ces liens de cause à effet ne sont pas toujours explicites, les enfants doivent souvent inférer pour trouver le sens.

18. Le travail avec les enfants Les obstacles à la lecture (suite) • C’est la relation causale qui structure l’enchaînement temporel de l’album • Ils ne peuvent recréer la succession des événements que lorsqu’ils ont compris ce lien logique.

19. Le déroulement des activités • la lecture de Pélagie s’est déroulée sur cinq semaines. • Une séance a été consacrée à la lecture de la couverture, qui présente • les deux personnages principaux avec leurs caractéristiques, dans une situation significative (Pélagie trébuche sur son chat) • l’environnement (le château noir) • Le contenu de l’album a fait l’objet d’un découpage. Chaque épisode a été découvert en lien avec la mémorisation des précédents et en réponse à des hypothèses préalables. • Les enfants ont soutenu leur compréhension par des jeux de rôle, des dessins, mais aussi la création d’une comptine.

20. Le deuxième album découvert de manière détaillée Il s’agissait du livre Le chapeau de Marcus Malte et Rémy Saillard, éditions Syros, 2006

21. Le contenu L’histoire a la structure d’un conte de randonnée : le « personnage » principal est un chapeau qui s’envole de la tête de son propriétaire par un jour de grand vent. Voilà cette scène initiale représentée par un enfant en fin de lecture

22. Le chapeau tombe dans une rivière et vogue au fil de l’eau. Une grenouille saute dans le chapeau et se laisse embarquer ainsi jusqu’à l’océan. Dessin d’enfant Le batracien et le chapeau sont avalés par un requin. Celui-ci est capturé par un pêcheur, heureux de pouvoir manger la chair du requin et les cuisses de la grenouille. Dessin d’enfant

23. Le pêcheur, tout fier, coiffe le chapeau… jusqu’au moment où un coup de vent l’emporte. Ainsi se clôt une boucle temporelle qui permet d’imaginer d’autres aventures vécues par le chapeau.

24. Par rapport à l’album précédent, celui-ci, en dépit de son schéma narratif très simple, offre davantage de résistance : • parce que les images, fort belles par ailleurs, sont parfois difficiles à décoder: • Par exemple la couverture : • la disproportion entre le chapeau et les arbres trouble les enfants, qui mettent un certain temps à comprendre que l’on regarde la terre depuis le ciel où s’est envolé le chapeau (problème de point de vue). • Ils n’identifient pas d’emblée les indices de vent (l’inclinaison des arbres, les stries dans le ciel). C’est en observant les arbres dans la cour par une journée venteuse, puis en jouant avec un sèche-cheveux que les enfants ont pu donner du sens à ces indices picturaux.(problème de liens entre l’image et la réalité) • Il n’a pas été simple non plus d’émettre l’hypothèse que le chapeau était , quelques minutes avant, sur la tête de quelqu’un (problème d’implicite temporel).

25. parce que le texte est poétique et, par conséquent parfois difficile à comprendre Le déroulement des activités • Cette fois encore, l’album est lu par séquences • en sollicitant l’attention fine des enfants envers les indices qui leur permettent d’interprétrer l’image et de vérifier leurs hypothèses dans le texte. • en leur faisant établir les liens entre l’histoire et ce qu’ils connaissent de la vie • en appuyant leur compréhension sur leur créativité (dessins et comptine) • en les amenant à anticiper la suite de l’histoire • Tout le travail est mené en gestion mentale.

26. Présentation de l’album Promenade

27. Présentation de l’album Le troisième album présenté aux enfants s’intitule Promenadeet est l’œuvre de François Soutif. Il est publié chez Kaléidoscope en 2004. Sa structure temporelle rappelle celle d’un conte de randonnée: au cours de sa promenade, le héros (qui n’est jamais nommé) rencontre 11 « personnages » (animaux, végétaux, objets) avec lesquels il va former un joyeux cortège de plus en plus fourni.

28. La couverture La couverture montre « le petit gars » marchant de manière dynamique. Son écharpe est séparée en douze « cases » de couleurs différentes portant chacune un numéro de 1 à 12. Cette écharpe annonce les 12 personnages de l’histoire et le code de couleurs qui leur sera associé. Les pages de garde Les pages de garde combinent de manière répétitives 12 vignettes en noir et blanc dont les sujets annoncent les douze personnages de l’album. Ces vignettes constituent un deuxième code aidant à aborder l’histoire.

29. Les doubles pages Les doubles pages sont noires. En haut figurent une série de 12 cases de couleurs différentes, longue bande fragmentée comme l’écharpe (les couleurs sont les mêmes). Cette bande matérialise le schéma narratif de l’histoire et elle va se remplir de vignettes au fur et à mesure que les personnages entrent en jeu. Sur cette première page, on assiste au départ du « petit gars » Sa couleur sur l’écharpe est le blanc (comme son T shirt marqué d’un 1) et sur la 1ère vignette – blanche – figure la vignette du personnage qui court.

30. A la 2ème page, le petit gars « se retrouve soudain sur le dos d’un gros lourdaud qui fonce droit devant, sans regarder où il va ». Le gros lourdaud est un rhinocéros rose et, sur la seconde case est apparue la vignette – rose - d’un rhinocéros. ? Dans ce cas, l’identification du personnage et de la vignette est évidente, mais elle l’est parfois moins.

31. De plus, chaque personnage porte sur lui son numéro d’apparition : par exemple, le 1 figure sur la manche et sur le dos du Tshirt du petit gars; le 2 s’inscrit sur l’arrière-train rebondi du gros lourdaud A la fin de l’album, tous les personnages sont réunis et chaque vignette a trouvé sa place sur l’écharpe. Le 12 est dessiné par la fumée indiquant que la promenade va continuer . Le texte confirme: « C’est reparti! »

32. Lecture de l’album Promenade Première séquence

33. Séquence 1 Les préliminaires : la mise en projet Mise en projet de mémorisation : aspect théorique Marina revient dans la classe chaque mardi pour poursuivre la lecture de l’album en cours. Pour que le travail soit productif, il faut que les enfants mettent en mémoire les épisodes déjà lus. Par ailleurs, l’un des buts est que les enfants fassent des liens entre les différents albums qu’ils connaissent, afin de se constituer un réseau de lectures (la mémorisation, la compréhension, la réflexion, l’imagination se nourrissent de ce réseau de connaissances; c’est lui aussi qui constitue la culture). Il est donc important qu’ils gardent en mémoire les albums lus précédemment.

34. Séquence 1 Mise en projet de mémorisation : aspect théorique (suite) La mémorisation se fait à condition d’anticiper la réutilisation future des connaissances (c’est la mise en projet de mémorisation décrite par la gestion mentale, qui doit se faire avant même d’entrer en contact perceptif avec l’objet à mémoriser). A l’inverse, au moment d’utiliser les informations stockées dans la mémoire, le rappel impose de retourner vers le passé, au moment de la mémorisation.

35. Séquence 1 Mise en projet de mémorisation : mise en œuvre dans la classe Marina a créé un rituel afin de symboliser le projet de mémorisation et le moment du rappel : Elle arrive en classe avec une valise (la tête) qui contient les éléments à retenir (les albums et tout le matériel qui sert à les comprendre) et les enfants s’écrient spontanément : « Tu apportes un nouveau livre! »

36. Séquence 1 Avant d’ouvrir la valise, Marina demande aux enfants de faire revenir dans leur tête les livres déjà lus, avec leur contenu et leurs titres : après un tempsde réévocation, ils retrouvent les titres et se montrent capables de raconter l’essentiel de l’histoire du dernier album, dans l’ordre chronologique. … … Marina souligne le fait (en marchant le long d’une ligne imaginaire) que l’album Le chapeau racontait une « histoire qui marche » et elle annonce qu’on va découvrir « une autre histoire qui marche » : les enfants son d’emblée invités à faire des liens (de structure) entre une histoire connue et celle qu’ils vont découvrir.

37. Séquence 1 Le moment est venu d’ouvrir la valise. Marina explique la valeur symbolique de cet objet et permet aux enfants de découvrir le contenu de la valise: une pile de livres, des enveloppes contenant des vignettes, des étiquettes avec des mots et une mystérieuse écharpe en papier. séquence 1 Il faut signaler que, pour la première fois, les enseignantes disposent d’un album par enfant, ce qui va permettre à chacun un contact direct avec le livre. C’est une occasion de leur enseigner aussi le respectde l’objet-livre et de leur permettre, tactilement, de s’approprier chacun de ses composants

38. Séquence 1 La découverte des couvertures séquence 2 La consigne Marina et Dominique donnent la consigne avant de distribuer les albums, afin que les enfants puissent anticiper ce qu’ils ont à faire (mise en projet). Elles en profitent pour expliquer ce que sont la 1ère et la 4ème de couverture. Elles demandent aux enfants d’observer les couvertures afin de pouvoir les décrire, dire « ce qu’il se passe »: elles suscitent une « traduction » de l’image en mots, qui va favoriser la compréhension. Celle-ci va s’installer progressivement sur une attention minutieuse. A observer : cette description se fera après que les albums aient été repris: les enfants sont donc invités à évoquer ce qu’ils auront observé et à décrire leurs évoqués en dehors de l’objet de perception. Cette séparation entre l’activité perceptive et l’évocation est un principe de base de la gestion mentale extrêmement efficace.

39. Séquence 1 Le temps d’observation Les enfants observent les couvertures en silence pendant trois minutes. Ensuite, Dominique reprend les albums.

40. Séquence 1 La pause évocative Dominique demande aux enfants de faire revenir dans leur tête ce qu’ils ont évoqué à partir de la couverture. séquence 3 La restitution Dans cette première phase, il s’agit de décrire le personnage principal figurant sur la couverture : c’est son identité qui préoccupe les enfants, pas tellement ce qu’il fait. Mais on sait que c’est le personnage qui fait l’unité de l’histoire et il est essentiel qu’il soit identifié, reconnu. De plus celui-ci porte des signes qui permettront de circuler dans l’histoire (cf. les codes évoqués ci-dessus). Les enfants collectent les informations qui vont permettre à l’un d’entre eux de dessiner ce qu’ils ont observé sur la couverture. Marina note au tableau ce qu’ils disent (les enfants ne savent pas lire, mais l’écriture affirme ici sa valeur de permanence par rapport à l’oral). Elle note aussi ce dont ils ne sont pas sûrs et qu’il faudra vérifier.

41. Séquence 1 • Ils décrivent: • un garçon qui court • il porte une écharpe • Il a les pieds nus • il lève l’un de ses pieds • il a des lunettes • on voit des numéros sur l’écharpe • Ce qu’il faudra vérifier: • la couleur de ses habits • s’il lève le pied avant ou le pied arrière Dominique aide les enfants à récapituler pour que le petit Apollinaire puisse dessiner la couverture. séquence 4

42. Séquence 1 Apollinaire dessine à partir de ce qu’il a retenu. Les autres ont pour mission de vérifier s’il n’oublie rien. Quand il a terminé, Marina relit les notes qu’elle a écrites pour permettre à tous de contrôler si rien n’a été oublié. Cette activité de contrôle n’est pas habituelle chez les enfants et elle va être encouragée tout au long des séances de lecture. Par ailleurs, ce projet permet à tous de rester actifs. séquence 5

43. Séquence 1 Le retour à la couverture pour contrôle Mise en projet Avant de recevoir à nouveau l’album, les enfants sont invités à récapituler les points qui restent flous à propos du dessin. Marina les invite en plus à vérifier si la couverture comporte seulement le dessin du personnage. Ils vont donc reprendre contact avec la perception avec un projet de répondre à des questions précises: leur attention est pointée vers certains éléments. Comme il s’agit de comparer le dessin d’Apollinaire à celui de la couverture, Dominique cache le dessin de l’enfant: la comparaison se fera entre l’évoqué du dessin et la perception de la couverture. Cette invitation continuelle à travailler mentalement est un stimulant puissant. séquence 6

44. Séquence 1 Retour à la couverture Les enfants observent à nouveau la couverture dans le plus grand silence pendant deux minutes. Ensuite, les albums sont de nouveau repris.

45. Séquence 1 Complément de restitution Le dessin Le dessin d’Apollinaire est à nouveau visible et, cette fois, la comparaison se fait à partir des évoqués complétés de la couverture. Pour gagner du temps, Marina propose de compléter elle-même le dessin, guidée par les enfants. • Ils lui demandent d’ajouter : • ses vêtements : un short gris et un T-shirt blanc • des parties du corps : ses oreilles et ses cheveux jaunes • les couleurs variées et les franges de l’écharpe • le numéro 1 sur le dos et la manche du T-shirt

46. Séquence 1 Spontanément, les enfants ne parlent pas de l’écrit. Il faut les inviter à en parler. Les mots écrits 1. Le titre Ils ont repéré un mot écrit au-dessus du dessin et, grâce à leurs expériencesprécédentes, ils peuvent dire qu’il s’agit du titre. C’est en cherchant ce que pourrait exprimer le titre que les enfants sont invités à faire leurs premières hypothèses de sens sur l’aspect narratif de l’histoire : que fait le garçon? Son attitude dynamique les amène à chercher où il va.

47. Séquence 1 . Ils formulent toutes sortes d’hypothèses. Marina les note, puis Dominique va demander aux enfants, pour chaque hypothèse, de dire si certains indices de l’image permettent de les vérifier ou pas. séquence 7 Cette phase est essentielle : il s’agit d’évaluerla validité des hypothèses par un retour au document à lire. C’est un comportement de bon lecteur. Puisqu’on ne voit sur l’image aucun élément permettant de parler de piscine, de magasin, de marché, de plage, les enfants concluent qu’on sait seulement qu’il marche vite pour aller quelque part. Ils attendent la suite de la lecture pour savoir où.

48. Séquence 1 Comment savoir pourquoi il marche vite? En lisant le titre, peut-être? Un enfant lance l’idée que le titre pourrait être « Un garçon qui courait ». Dominique amène les élèves à constater que le titre est composé d’un seul mot et ne peut donc être celui-là. Puisque les enfants ne savent pas encore lire, il ne reste qu’une solution: demander à l’adulte de lire pour eux. C’est Marina qui s’en charge. 2. Les autres écrits Le titre est compris. Mais les enfants s’intéressent aux autres mots. C’est l’occasion de découvrir le nom de l’auteur, et même celui de l’éditeur. Mais c’est surtout l’occasion de lire le petit résumé qui ondule sur la 4ème de couverture. séquence 8 Cela permet d’anticiper la première rencontre et le ton « loufoque » de l‘histoire. Les enfants font des hypothèses sur l’identité du « gros lourdaud »: ils sont en attente de la suite.

49. Séquence 1 La découverte des pages de garde La consigne De nouveau la consigne est donnée avant d’entrer en contact perceptif avec les pages de garde, afin que les enfants puissent avoir un projet au moment de les découvrir. Il s’agira d’identifier les vignettes et de pouvoir les nommer. L’objectif des enseignantes est de faire mémoriser ce code, de manière à permettre l’anticipation des différents épisodes de l’histoire. séquence 9

50. Séquence 1 L’observation des pages de garde Les enfants sont déroutés, parce qu’ils s’aperçoivent que les vignettes sont reproduites chacune en plusieurs exemplaires sur les pages de garde. Dominique les aide en leur indiquant qu’il y a 12 vignettes différentes à identifier (trouver le référent dans la réalité) et à nommer (trouver le signifiant qui le désigne).