課程調整理論與方法

1. 課程調整理論與方法 田凱倩 助理教授 國立彰化師範大學特殊教育學系 kctien@cc.ncue.edu.tw

2. 課程(curriculum)的意義 • 廣義 • 個人由未成熟至成人的生活過程中，所必須循序經歷的活動的過程 • 狹義 • 學生在學校內循著一定的程序而進行的各種學習活動

3. 課程的意義 • 李翠玲(2001) • 課程即產品 (curriculum as product) • 課程即計畫 (curriculum as program) • 課程即有意圖的學習 (curriculum as intended learning) • 課程及學習者的經驗 (curriculum as experiences of the learner)

4. 顯著課程 課程結構 非正式課程 正式課程 • 顯著課程 • 正式課程 • 非正式課程 • 理想課程 • 潛在課程 • 空無課程 自吳樺幗(2009)，特殊教育課程與教學，p1-021

5. 普通課程

6. 課程組織和運作方式 • 學科本位課程 (discipline-based) • 平行式課程 (parallel disciplines) • 多學科性課程 (multidisciplinary approach) • 跨學科式課程 (interdisciplinary approach) • 場地本位課程 (field-based approach) • 多層次式課程/教學 (multilevel curriculum) • 重疊式課程 (curriculum overlap)

7. 九年一貫課程 • 十項基本能力 • 七大領域 • 六大議題 • 生活中心教育 • 課程統整 • 九年一貫 • 學校本位 • 多元師資培育

8. 九年一貫課程能力指標特質李坤崇(2002) • 低標： • 最低要求 • 活化： • 彈性─分化、推衍、詮釋 • 階段性： • 2-3年 • 連續性： • 循序漸進、連續不斷、加廣加身 • 完整性： • 認知、情意、技能

9. 特殊教育課程

10. 特殊教育課程之發展 • 同中無異、異中無同 • 融合教育

11. 特殊教育課程教材教法實施辦法(民國88年06月29日修正)特殊教育課程教材教法實施辦法(民國88年06月29日修正) • 第二條 各級主管教育行政機關辦理資賦優異教育，應依據中 央主管教育行政機關所定各該級學校課程標準，並考 量學生個別差異，設計適合其需要之課程實施之。身 心障礙教育課程綱要，由中央主管教育行政機關訂定， 並定期檢討修正，以為實施身心障礙教育之依據。 未訂定前項課程綱要之身心障礙教育階段或類別，由 中央主管教育行政機關視其實際需要定之。

12. 特殊教育課程教材教法實施辦法(民國88年06月29日修正)特殊教育課程教材教法實施辦法(民國88年06月29日修正) • 第三條 學校實施身心障礙教育，應依前條第二項訂定之課程 綱要，擬定學生個別化教育計畫進行教學，且應彈性 運用教材及教法。 個別化教育計畫之擬定，應依特殊教育法施行細則之 規定辦理。

13. 特殊教育課程教材教法實施辦法(民國88年06月29日修正)特殊教育課程教材教法實施辦法(民國88年06月29日修正) • 第四條 學校實施資賦優異教育，應依第二條第一項規定設計 之課程，並視學生特質及其個別需要，安排充實及加 速之學習活動，強調啟發性、創造性之教學，並加強 培養學生之社會知能及獨立研究能力。

14. 特殊教育課程教材教法實施辦法(民國88年06月29日修正)特殊教育課程教材教法實施辦法(民國88年06月29日修正) • 第五條 學校辦理特殊教育得依學生之個別需要，彈性調整課 程、科目(或領域)及教學時數，報請該管主管教育行 政機關核定後實施。

15. 特殊教育課程教材教法實施辦法(民國88年06月29日修正)特殊教育課程教材教法實施辦法(民國88年06月29日修正) • 第九條 學校實施特殊教育，為達成個別化教育目標，得以下 列方式實施之： 一、 以分組方式區分。 (一)個別指導。 (二)班級內小組教學。 (三)跨班級、年級或學校分組教學。 (四)其他適合之分組方式。 二、 以人力與資源應用方式區分。 (一)師徒制。

16. 特殊教育課程教材教法實施辦法(民國88年06月29日修正)特殊教育課程教材教法實施辦法(民國88年06月29日修正) (二)協同教學。 (三)同儕教學。 (四)電腦或多媒體輔助教學。 (五)遠距教學。 (六)社區資源運用。 (七)其他適合之人力與資源運用方式。 三、其他適合特殊教育學生之教學方式。

17. 九年一貫課程與特殊教育課程

18. 相同處 • 以學生個人能力本位為主，強調和學校與社區特色與需求結合設計 • 主張課程與教學鬆綁 • 課程架構大致相同，均以廣域課程而非傳統課程為出發 • 實施課程統整與協同，主題是教學 • 強調多元與形成性評量

19. 相異處 • 各類障礙課程綱要均 以教材內容出發，較無彈性 • 各類障礙課程綱要以教師本位的方式撰寫 • 九年一貫課程缺乏各類障礙學生所需的復健或補救教學 • 九年一貫綱要有分三至四個階段設立指標 • 除啟聰類外，期它類課程綱要均無列出彈性或空白教學時間

20. IEP與課程之相關 • 課程產品 =IEP年度目標與學期目標。 • IEP決定後，依個別狀況與普通課程需求差異進行課程規劃。 • 各領域教學目標的擬定需參考IEP所訂定的年度與學期目標。 • 課程調整應就IEP記錄學生在普通學習的限制(弱勢與優勢能力)著手。

21. IEP課程規劃原則 • 首要考量採用普通教育課程 • 設計特殊需求的功能性課程 • 採用調整溝通與表現方式的課程

22. 九年一貫能力指標與IEP • 提供學生更大的適性學習空間 • 7+1學習領域 • 「外加」「特殊需求領域」 • 職業教育、學習策略、自我管理、社會技巧、情緒管理、定向行動、點字、溝通訓練、機能訓練、輔具應用、領導才能、創造力、情意課程。

23. 課程調整

24. 調整的名詞 • Adjust：配合 • Adapt：微調 • Accommodate：調整 • Modify：改變 • Alternate：替代 • Universal Design：全方位設計

25. Adjust：配合 • 接受與一般普通學生完全一樣的課程與評量條件

26. Adapt：微調 • 與一般學生接受相同的課程與評量，分數降低 • 與一般學生接受相同的課程與評量，採最低(功能性)標準

27. Alternate：替代 • 不同的課程內容與評量工具 • 配合身心障礙者的優勢，另外設計的課程與評量

28. Modify：改變 • 改變課程與評量的內容或評量的工具 • 評量的信效度已改變

29. Accommodate：調整 將一般學生接受的課程與評量，給予適當的調整 • 呈現 • 重複指導語、大聲朗讀、大字體等 • 反應 • 從書中找出答案、使用參考書或工具等 • 場所 • 個別學習桌、特殊燈光、個別房間 • 時間 • 延長時間、分段考試

30. 從九年一貫課程談起 特殊教育之運用

31. 九年一貫於特殊教育之應用─適用對象盧台華(2003)九年一貫於特殊教育之應用─適用對象盧台華(2003) 一、認知功能無缺損學生 • 包括僅具有感官或肢體障礙之學生(智力未受損)。 • 安置普通學校並接受資源班之直接或間接服務。 • 課程與普通班學生相同為原則，惟需依個別需求，提供其學習困難領域之課程調整與補救教學、學習優義領域之充實教學，以及學習輔具、環境調整與支援服務等協助，並依IEP彈性開設特殊需求領域課程。

32. 九年一貫於特殊教育之應用─適用對象盧台華(2003)九年一貫於特殊教育之應用─適用對象盧台華(2003) 二、認知功能輕度缺損學生 • 包括認知功能輕度缺損之智能障礙、學習障礙學生、情緒障礙學生及中高功能之自閉症學生。 • 安置普通學校並接受資源班之直接或間接服務，或在各特殊教育學校內就讀。 • 課程應與普通班學生相同為原則，惟需依個別需求，提供其學習困難領域之抽離或外加式之補救教學，以及學習輔具、環境與評量調整、及支援服務等協助，並依IEP將彈性學習節數作為特殊需求領域課程之節數。

33. 九年一貫於特殊教育之應用─適用對象盧台華(2003)九年一貫於特殊教育之應用─適用對象盧台華(2003) 三、認知功能嚴重缺損學生 • 包括低功能自閉症、中重度智能障礙或中重度智能障礙伴隨有感官、肢體或情緒等其他障礙之多重障礙學生。 • 可能安置於普通學校特教班或個特殊教育學校中。 • 課程應參照普通教育課程之規劃，惟需依個別需求，提供其所需之學習輔具、環境調整與支援服務等協助，並依學校特性及IEP，彈性調整八大學習領域之課程內容，或增減學習領域及節數。

34. 盧台華(2003)九年一貫課程調整四向度 • 學習內容的調整與作法 • 學習歷程的調整與作法 • 學習環境的調整與作法 • 學習評量方式與標準的調整與作法

35. 學習內容調整原則 • 加深：加深能力指標的難度 • 加廣：增加能力指標的廣度與多元性 • 簡化：降低能力指標的難度 • 減量：減少部分能力指標的內容 • 分解：將能力指標分解成幾個小目標，不同階段 或同一階段分開學習 • 替代：需以其他方式達成指標

36. 學習歷程調整原則 • 善用各種能引發學習潛能之學習策略 • 採工作分析、多元感官、直接教學、多層次教學、合作學習、合作教學等教學方法 • 針對資賦優異學生：解決問題、創造與批判性等高層次思考與情意培養

37. 學習環境調整原則 • 安全、安心且無障礙 • 根據個別需求進行教室位置與動線規劃、學習區及座位等環境調整

38. 學習評量調整原則 • 多元評量：動態評量、檔案評量、實做評量、生態評量與克成本位評量。 • 視個別需求提供評量時間、地點與方式的調整，或進行內容、題項與題數增刪等評量內容的調整。

39. 課程調整之原則與作法

40. 課程調整模式 (邱上真,2000) 課程類別 界定法定課程的義涵 課程元素 前置期 依據學生學習特質決定課程調整的需求 學習內容 教學策略 計畫期 辨識需要調整的特定課程元素 教學情境 學生學習表現與行為 執行課程調整計畫 執行期 偵測學生學習表現與行為改變 評鑑期 評鑑課程調整成效

41. 前置期 • 界定法定課程的義涵 • 課程類別 • 正式或理想課程 • 潛在課程 • 空白課程 • 混合型 • 課程元素 • 教學內容 • 教學策略 • 教學情境 • 學生學習表現與行為

42. 計畫期 • 決定「課程調整的需求」 • 辨識「需要調整的特定元素」 高 低 學生需求與現行課程相似程度 課程調整向度 學習內容 教學策略 教學情境 學生學習表現與學生行為 高 低 課程所需調整的程度

43. 決定課程調整之需求 • 問題分析法 (question and analysis) • 問題選擇法 (question and choice) • 目標評鑑法 (objective evaluation)

44. 問題分析法 (Wrestling & Fox, 1995) • 學生現在幾歲？他還要在學校待多久？ • 目前為止，學生在學業技能之學習有多少成功的經驗？ • 需要哪些學業技能，才能在相關的環境和休閒活動達到功能性？ • 和其他技能比較之下，相對而言，學業技能有何價值或重要性？有其他的技能可以減少依賴或增加獨立性嗎？ • 對學業技能的教學，學生和家長抱有何種希望？

45. 問題選擇法 • 關於課程是否需要做調整或改變？ • 保持課程原貌，不改變； • 當學生參加同儕一樣的活動時，提供生理的協助； • 當學生 參加同儕一樣得活動時，提供適合的教材； • 提供多層次式課程； • 提供重疊式課程； • 提供替代性課程。

46. 目標評鑑法(Bigge, 1987)

47. 步驟二範例能力檢核表，見附件一

48. 步驟三範例能力檢核表評鑑學生能力之結果，見附件一步驟三範例能力檢核表評鑑學生能力之結果，見附件一

49. 步驟四範例假如……然後檢核表，見附件一

50. 步驟五範例能力檢核表，見附件一