课堂效益从哪里来？

1. 课堂效益从哪里来？ 深圳市南山区教科中心 陈 坚 0755-26486044（办） jy-chenjian@nsjy.com

2. 让我们默默地问自己 我们生活得快乐吗? • 我们忙吗? • 我们在忙什么? • 我们为什么这么忙? • 我们忙的结果怎么样? • ……

3. 为何研究教学效益？ • 生活幸福程度与教学效益成正比 • 研究教学效益就是研究生活质量 • 提高教学效益就是提高生活质量*

4. 主要内容 一、教学是科学还是艺术 二、有效教学及其内涵 三、教学目标与教学效益 四、知识的分类与教学 五、教学设计应关注的问题*

5. 一、教学是科学还是艺术 （一）麦当劳给教学研究带来的启示 麦当劳靠什么成为世界知名品牌?中国是世界公认的美食王国,为什么没有世界知名的饮食品牌?* 麦当劳为什么这么牛？中国餐饮缺点啥?

6. 一、教学是科学还是艺术 • 麦当劳——操作流程标准化，电脑控制，可批量生产，产品稳定性好,最大程度减少操作者的影响（工业化思维）。 • 中国美食——操作流程非标准化，人工控制，不易批量生产，产品稳定性存在隐患,与操作者有密切关系（农业化思维）*

7. 一、教学是科学还是艺术 1、传统教学观 • 偏于艺术，追求不确定性（个性） • 提倡“教学有法 教无定法 贵在得法” • 强调个人魅力，很难推广* （二）三种教学观

8. 一、教学是科学还是艺术 2、现代教学观 • 趋向科学, 讲求确定性 • 注重规律与操作流程，提倡“学有定律，教有定则”* （二）三种教学观

9. 一、教学是科学还是艺术 3、合理的追求： • 科学+艺术（先科学性,后艺术性） • 科学即按教学规律、教学流程办事（学有定律，教有定则） • 艺术即发挥教师的个性特长（个人魅力）* （二）三种教学观

10. 二、有效教学及其内涵 案例 (一)如何评估课堂教学效益 课堂教学效益通过教学目标的达成度来反映。达成度高则效益高，反之则效益低。因此 • 教学目标必须明确 • 目标达成度必须可测*

11. 二、有效教学及其内涵 （二）有效教学的内涵 • 师生耗费合理的时间获得尽可能大的成效（目标达成）。 • 关注学生的进步与发展（以学论教） 对得起良心的教学就是好的教学吗？ 教师的成就感来自哪里？

12. 教学的关键问题 能不能学？ 花多少时间学？ 想不想学？ 学得怎么样？

13. 三、教学目标与教学效益 （一）教学目标的功能 你知道什么是沮丧吗？那就是当你花了一生的时间爬梯子并最终到达顶端的时候，却发现梯子架的并不是你想上的那堵墙。 ——约瑟夫·坎贝尔

14. 三、教学目标与教学效益 （一）教学目标的功能 教学目标是预期的学生学习的结果，其功能主要有： • 导学（学什么、应达程度） • 导教（教什么、怎么教） • 导测量（目标达成度可测定）

15. 三、教学目标与教学效益 （一）教学目标的功能 • 课程目标必须分解到每一堂课才能最终得以实现。 • 每一堂课的目标应是具体的，而不是模糊的。 • 不可测定的目标无法说明达成度* 我们的教学目标到底有多明确？

16. [例]通过有关例题的讨论和分析，提高学生的逻辑推理能力和分析问题、解决问题的能力。[例]通过有关例题的讨论和分析，提高学生的逻辑推理能力和分析问题、解决问题的能力。 [例] 通过电能与其他能的转化及守恒规律的教学，进一步渗透辩证唯物主义观点的教育。 以上两例均非一堂课的目标，而且不可测，是虚幻的目标。*

17. 三、教学目标与教学效益 （二）传统教学目标的特点 模糊、不可测。 没有明确的目标就没有高效益

18. 三、教学目标与教学效益 （三）明确的教学目标 • 1. 马杰（Mager）的行为目标 • 教学后学生能做什么； • 规定学生行为的条件； • 规定符合要求的标准。 • 优点：清晰，可测量。 例 • 缺点：强调结果而未注意心理过程。*

19. 三、教学目标与教学效益 （三）明确的教学目标 2. 格兰伦 (Gronlund)的内部与外显行为相结合的目标 内在心理+行为样品 优点：内隐与外显结合 例 缺点：对教师的心理学水平要求较高*

20. 三、教学目标与教学效益 （三）明确的教学目标 • 3.艾思纳（E·W·Eisner）的表现性目标 • 主要针对情感领域的教学要求。 • 明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从中习得什么。 • 只能作为教学目标具体化的可能补充*

21. 三、教学目标与教学效益 （四）陈述教学目标的四要素 • 行为主体——学生 • 行为动词——可观察、可测量的具体行为 • 行为条件——影响学生产生学习结果的特定限制或范围 • 表现程度——预期的学生学习后的最低表现水准*

22. 三、教学目标与教学效益 （五）规范的行为目标举例 • （物理）力的图示 • 能说出力的三要素； • 对提供的实例，能用力的三要素来分析力的作用效果； • 对提供的实例，能用力的图示法作出正确的图示。*

23. （五）规范的行为目标举例 • （语文）神态与动作描写训练 • 能从学过的课文中找出对人物神态与动作描写的词语； • 能说出所提供的材料中对人物神态与动作描写的作用； • 能对学生习作中一些对人物神态、动作描写上的不妥之处进行修改； • 能根据所给的材料形象地续写一段描述神态、动作的文字。*

24. （五）规范的行为目标举例 • （地理）中国地形特点 • 能用自己的话说出中国地形的三大特点及其影响； • 对给予的某一纬度地形剖面图，能填写出不同剖面所代表的地形类型； • 能说明“山地”和“山区”两个术语的含义异同。*

25. （五）规范的行为目标举例 • （政治）犯罪的概念和特征 • 学生能用自己的语言陈述犯罪及其三个基本特征； • 对给予的违法和犯罪案例，学生能识别违法和犯罪行为并能陈述理由。*

26. 四、知识的分类与教学 • 知识可分为不同类型。 • 不同类型知识的学习过程与条件不同。 • 分类教学才可能是高效的教学*

27. 四、知识的分类与教学 1、什么是知识 • 现代认知心理学认为，知识是个体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。 • 贮存于个体内，即为个体的知识；贮存于个体外，即为人类的知识。*

28. 四、知识的分类与教学 2、广义知识的分类 一般把广义的知识分为两类： （1）陈述性知识 • 能直接陈述（说或写）的知识。 • 主要回答世界“是什么”的问题。 • 一般通过理解和记忆获得。*

29. 四、知识的分类与教学 （2）程序性知识 • 只能借助某种作业形式来间接推测其存在的知识。 • 主要用来解决“怎么办”的问题。 • 程序性知识是一套办事的操作步骤，本质上由概念和规则构成。*

30. 四、知识的分类与教学 3、陈述性知识的学习 • 新知识的获得主要依赖原有的适当观念，新旧知识必须相互作用，新的意义才能习得，并进而形成高度分化的认知结构。 • 知识结构（知识间的联系）、提取线索是陈述性知识学习的关键。*

31. 四、知识的分类与教学 4、程序性知识的学习 • 程序性知识的学习以陈述性知识的获得为基础。 • 先前的子技能是程序性知识学习的必要条件。 • 变式练习是陈述性知识向程序性知识转化的关键。 • 以能够运用规则或概念解决问题为获得标志。*

32. 激活原有知识 新知习得阶段 选择性知觉（组织信息） 新信息进入原有命题网络（新旧联系） 陈述性知识 程序性知识 知识巩固和转化阶段 根据线索提取知识（提供线索） 技能在新的情境中应用 知识迁移和应用阶段 四、知识的分类与教学 注意与预期（告知目标） 认知结构重建与改组（学习指导） 变式练习，知识转化为技能 广义知识学与教的一般过程

33. 五、教学设计应关注的问题 • 教学目标（让学生学到什么？） • 学习结果分类（要求陈述还是办事？） • 子技能 （使教学目标达成的子目标） • 学生的起点状态（能不能学？）*

34. 为什么关注起点？ 假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。 ——奥苏伯尔

35. 为什么关注起点？ 　与其事后弥补，不如提前预防！ • “起点”是已学的与教学目标直接相关的知识与能力。 • 大班教学的主要问题是：学生水平参差不齐。 • 起点不同是造成学生两极分化的重要原因。 • 没有基本相同的起点，大班教学无高效益可言。所以，拉齐起点是提高大班教学课堂效益的关键。 • 对一堂具体的课而言，必备的起点知识是有限的，因此拉齐起点是可行的。 • 每一节课教师都处理好起点问题，学生就不会出现严重的两极分化现象*

36. 如何关注起点？ • 课前策略 • 课中策略 • 课后策略*

37. 落实起点问题必做的两件事 • 确定起点检测方式（反馈） • 确定 “拉齐”起点（与课堂教学目标相关）的方法*

38. 反映目标导向教学设计的教案形式 • 教案可以是文字式或表格式。主要有以下四项内容： • 教学目标 • 教学任务分析 • 教学过程与方法（或技术） • 教学效果检测题。**

39. 为了孩子的未来，也为了自身的幸福，让我们共同来研究教学！为了孩子的未来，也为了自身的幸福，让我们共同来研究教学！

40. 谢谢倾听 ！2006. 8. 7

41. 两堂同样内容的公开课 在我校举行的一次教学活动中，全体教师观摩了路老师和王老师讲的同内容的课。课中，路老师为了讲清“一个工厂，3辆汽车运煤，运了9750千克，一共运了两次，每辆汽车每次运多少千克？”这道题，先出示一道例题：“一个工厂，3辆汽车运煤，一共运了9750千克，平均每辆汽车运了多少千克？”学生很快列出算式，写出答案。

42. 接着，路老师将题目改成：“一个工厂，3辆汽车运煤，每辆运了3250千克，一共运了两次，每辆汽车每次运了多少千克？”学生也很快列出算式并写出答案。在此基础上，路老师方出示上述的重点例题。路老师只让学生自读两遍题而不作分析就让他们试着做了。大约过了一分半钟，学生纷纷举手，老师点一名学生说出正确答案后，这道题就过去了，接着讲起另一例题。接着，路老师将题目改成：“一个工厂，3辆汽车运煤，每辆运了3250千克，一共运了两次，每辆汽车每次运了多少千克？”学生也很快列出算式并写出答案。在此基础上，路老师方出示上述的重点例题。路老师只让学生自读两遍题而不作分析就让他们试着做了。大约过了一分半钟，学生纷纷举手，老师点一名学生说出正确答案后，这道题就过去了，接着讲起另一例题。

43. 王老师在课上也讲了同一例题，和路老师相比，王老师缺少了铺垫的步骤，而是直接分析讲解，并且她的讲解思路清晰、表达准确、兴趣盎然。她那洋洋洒洒足有4种解法之多的一黑板板书，着实令所有听课的人钦羡。同学们“是”“对”等富有激情、整齐划一的应答把整个课堂气氛烘托得热气腾腾。王老师在课上也讲了同一例题，和路老师相比，王老师缺少了铺垫的步骤，而是直接分析讲解，并且她的讲解思路清晰、表达准确、兴趣盎然。她那洋洋洒洒足有4种解法之多的一黑板板书，着实令所有听课的人钦羡。同学们“是”“对”等富有激情、整齐划一的应答把整个课堂气氛烘托得热气腾腾。

44. 评课开始了，老师们对王老师的课大加赞赏。认为王老师讲得透彻，思路清晰，逻辑性强，语言富有感染力，课堂气氛好。尤其是对她讲的4种方法赞叹不已，认为这样下去，学生将从王老师那里学到很多解题思路，很多数学知识，甚至有的还表扬王老师知识渊博，思路开阔等。而对路老师的课却不大接受，认为路老师一节课几乎没有讲什么，而且没把几种思路告诉学生，他们怎么能会呢？这样教下去岂不越来越差，把学生给耽误了吗？评课开始了，老师们对王老师的课大加赞赏。认为王老师讲得透彻，思路清晰，逻辑性强，语言富有感染力，课堂气氛好。尤其是对她讲的4种方法赞叹不已，认为这样下去，学生将从王老师那里学到很多解题思路，很多数学知识，甚至有的还表扬王老师知识渊博，思路开阔等。而对路老师的课却不大接受，认为路老师一节课几乎没有讲什么，而且没把几种思路告诉学生，他们怎么能会呢？这样教下去岂不越来越差，把学生给耽误了吗？

45. 结论轻易下不得 面对众说纷纭的评价，作为业务校长的我没有轻易下结论，而是决定评课暂停20分钟，现场来个小测验，让事实说话。随后便和主管主任一起利用课间操时间对这两个班进行现场测试。所用题为“一个农场，5辆汽车运大米，运了7500千克，一共运了两次，求每辆汽车每次运了多少千克？”（该题目听起来不太合乎实际，但是比起原例题来说，计算上简单多了）。

46. 怎样的教学才有效呢? 返回 两个班同时开始，同时收卷，并对学生提出同样要求：“能用几种算法就写几种算法，看谁做得又对又快。”10分种后的测试结果令人震惊：路老师的班63人，写对一种算法的20人，两种算法的17人，三种算法的3人，错误23人。王老师的班66人，写对一种算法的10人，两种算法的4人，错误52人。当我再次来到评课会场，把测试结果告诉大家时，教师们大都惊呆了。如果不是铁的事实摆面前，他们是绝对不肯相信的。

47. [案例] 培养学生的分析能力。(模糊) • 可改为：提供一篇文章，学生能将文中陈述事实与发表议论的句子分类，至少85%的句子分类正确。 返回

48. [案例]理解议论文写作中的“类比法”。 • 用自己的话解释运用类比的条件。 • 在课文中找出运用类比的句子。 • 对提供的含有类比法和喻证法的文章，能指出包含类比法的句子。 返回

49. 认知领域 动作领域 情感领域 加涅的学习结果分类 言语信息 智慧技能 能力 认知策略 动作技能 态 度

50. 态 度 指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态。大部分心理学家认为态度由三因素构成： • 认知因素指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念，一般通过赞成或反对的方式表现出来。 • 情感因素指个体对态度对象喜爱或厌恶的情感体验，是伴随着认知因素而产生的情绪与情感。 • 行为倾向因素指个体对态度对象企图表现出来行为意向，它构成态度的准备状态，即准备对特定对象作出某种反应。 返回