La question qui anime

1. Colloque de l’AQPC 2012 - Gatineau La question qui anime Le Rendez-vous des CP Animation: Nicole Bizier, Roger Deladurantaye, Lina Martel, Martine St-Germain et Lise St-Pierre, avec la participation de Sylvie Bessette

2. Plan de l’atelier

3. Un cas typique Le cas de Jason-Patrick : conseiller une enseignante aux prises avec des problèmes de gestion de classe

4. Règles et principes généraux Lina Martel, conseillère pédagogique au cégep St-Hyacinthe

5. Règles et principes généraux La pose de questions est aussi affaire de JUGEMENT! PRINCIPES DE BASE TYPES DE QUESTIONNEMENT INCIDENCE SUR LES STRATÉGIES DE QUESTIONNEMENT QUELQUES RÈGLES

6. Le questionnement Savoir poser les bonnes Q au bon moment! Une forme d’intervention moins intrusive et permet de: • stimuler la pensée individuelle ou collective; • faire progresser la recherche d’informations par la communication : préciser, clarifier, approfondir; • susciter des réponses ciblées; • favoriser le passage du latent au réfléchi.

7. Forme interrogative À la recherche de trois niveaux d’informations complémentaires : • Les faits : Ce qui a été vu, entendu, expérimenté • L’émotion : Ce qui a été ressenti, éprouvé… • L’opinion : Ce qui est pensé, réfléchi, estimé, jugé etc.…

8. Quelques principes de base • La qualité des réponses dépend de la qualité des questions et du climat de confiance établi; • Accorder une place à celles qui servent à entretenir l’échange autant, sinon plus, qu’à solliciter des informations; • Les questions ne peuvent être efficaces que si la personne fait preuve d’une véritable écoute; • Prendre conscience des effets possibles du questionnement sur la suite de l’intervention pourbien choisir les questions; • Adopter en priorité un questionnement plus descriptif et questionner ce qui est observable.

9. Questions d’investigation Quoi d’autre que QQOQCC ? • Chercher de l’information : QQOQ • Dégager le caractère authentique d’une situation : faits, opinions, interprétations et susciter des choix ou des avis • QUESTIONS OUVERTES OU FERMÉES?

10. Ajouter de la valeur Fonction régulatrice du questionnement • Questions rituelles • Questions de relance (ou relais) • Questions miroir • Questions de connexion • Questions de validation

11. Questions rituelles Comment ca va? Marque une considération Début et en cours d’entretien La modération a bien meilleur goût!

12. Questions de relance Intervention interrogative qui s’appuie sur l’énoncé qui précède et en dépend donc totalement et en ce sens, elle ne peut pas être prévue! But: Rechercher un approfondissement Défi : Trouver dans quelle direction orienter la recherche d’informations : “De quelles informations ai-je besoin par rapport au but que je poursuis dans ce questionnement?”

13. Questions de relance Efficacité des formules suivantes: • “En quoi, en quel sens?” pour enrichir en respectant la clarté; • “Par rapport à ...” pour clarifier; • “Dans quel cas?” pour compléter par des faits; • “Dans quelle mesure?” pour un complément d’explication. Peut être utilisée sciemment pour revenir sur une réponse qui avait été différée pour l'aborder à un moment choisi et lui donner plus de force, par exemple: «Tout à l'heure, vous m'avez dit que/demandé si...».

14. Questions miroir But: Refléter les propos de l’autre en faisant écho à ce qui a été dit en reprenant les mots, tels quels ou en partie, sur un ton interrogatif. Bon indicateur du niveau d’écoute Utile quand quelqu’un : • tente de s’exprimer et le fait en partie • prend une position catégorique • n’est pas clair • porte un jugement de valeur sans argumenter • est allusif

15. Questions répliques • Pour faire impression ou marquer un étonnement • Permettent de donner du temps à la conversation • Utiliser avec discernement • Par exemple: À quoi penses-tu?

16. Questions de connexion • But: maintenir le contact et marquer toute intention d’accentuer ou d’intégrer la personne à la conversation. Par exemple: • manifester un étonnement pour inciter l’autre à poursuivre: «Est-ce vrai?»; • montrer des signes d’approbation pour encourager à continuer: «C’est ça»; • ponctuer sur un ton interrogatif pour marquer une transition: «Et puis après?»; • interpeller de façon répétitive pour maintenir l’autre en éveil: «Tu vois?».

17. Questions de validation But: S’assurer d’une bonne compréhension commune. • Souvent n’apportent habituellement pas de sens au contenu, c’est le cas de: «Si je comprends bien...». À des fins pratiques : • de résumé: «De tout ce qui s’est dit, on peut retenir que...?»; • de clarification: «Si je vous ai bien compris, vous pensez que...?»; • de recentrage: «Puis-je vous rappeler que ...?»; • d’interprétation: « Autrement dit, vous me signifiez que ...?»

18. Effets et influence des questions • Questions suggestives • Enchainements contraignants • valeur argumentative des questions • Effets manipulateurs des questions • Questions pièges • Questions défis

19. L’incidence du pourquoi et du comment L’interpellation du Pourquoi ? opère généralement vers un questionnement en interrogeant la personne sur la pertinence de ses choix, de ses valeurs, de ses croyances, etc. mécanismes de défense marqués par une réponse la plupart du temps « Parce que »… Plutôt orienter vers une ouverture avec le Comment?

20. Quelques règles • Les temps d’arrêt et les silences • Faire écrire • Le temps de réponse • Le contact visuel lors de l’intervention • La validation des informations • Intervenir ou pas ? • La place des conseils et du jugement • Quelques erreurs courantes

21. Pour conclure … La qualité de la relation interpersonnelle ou avec l’équipe Le choix d’un engagement conscient dans un processus de compréhension de part et d’autre Avez-vous une question?

22. Application dans une situation réflexive (analyse de pratique) Amener la personne jusqu'au bout de l'information • Considérer les facteurs temps et espace; • Documenter le détail de l’actionaccomplie; • Considérer ce qui a pu être observé dans l’action.

23. Jeu de questions de Vermersch Entretien d’explicitation (Vermersch, 2006) : description et mise en récit des actions professionnelles savoir distinguer les faits des appréciations et des jugements sur ces mêmes faits

24. Verbalisation de l’action Le langage verbal est considéré à la fois comme un outil de communication (échanger, expliquer, etc.) mais aussi un outil cognitif (conceptualiser, formaliser, etc.). La partie difficile du travail d’explicitation est : • la part du non-conscient dans l’action; • le côté plutôt implicite de l’action; • la vision souvent partielle de l’évènement en raison de l’action passée; • le passage facile vers la généralisation, le jugement ou la justification.

25. Références • Bellenger, L. et CouchaereM.J. (2012). Les techniques de questionnement - Poser et se poser les bonnes questions. (6ème éd.). Paris : ESF Éditeur. (1ère éd. 2005) • Vermersch. P. (2006). L’entretien d’explicitation. (5ème éd.). Issy-les-Moulineaux : ESF Éditeur. (1ère éd. 1994) • Site internet: www.analysedespratiques.com

26. Conclusion de la 1ère partie … et présentation de la 2e partie Une surprise: le tirage!

27. Colloque de l’AQPC 2012 - Gatineau PAUSE La question qui anime Le Rendez-vous des CP

28. Présentation de la 2e partie

29. Application dans une situation de questionnement didactique • Nicole Bizier, conseillère pédagogique retraitée du cégep de Sherbrooke

30. Le questionnement didactique Consiste, pour uneou un enseignant au collégial, à se questionnersur son rapport au savoir : • la représentationqu’il se fait de sadiscipline; • sacompréhension du programme d’études et de son contenud’enseignement; • le lien qu’ilétablitentre sa discipline, son contenud’enseignement et les connaissances de sesétudiants; • le lien qu’il fait entre seschoix de matérielet de stratégieset les représentationscitéesplus haut.

31. Quesavent les enseignantssur les sources qu’ilsutilisent ? Situations de référence (disc., prof., sociale) Finalités des programmes Ressources pédagogiques (enseig., appr., éval.) SEEM Rapports des élèves aux savoirs Ressources matérielles • Quellessont les sources importantes des savoirsqu’ildétient ? Sont-ellesvalides, à jour ? • Çavientd”où ? • Quetrouve-il important de savoir danssa discipline ou profession?

32. Que savent les enseignants sur les savoirs à enseigner ? Situations de référence (disc., prof., sociale) • Quelssont les savoirsqu’iltrouveimportants à faire acquérir par les étudiants? • Sur quoi se base-t-il pour les choisir ? Finalités des programmes Ressources pédagogiques (enseig., appr., éval.) SEEM Rapports des élèves aux savoirs Ressources matérielles

33. Quesavent les enseignantssur le rapport des étudiants aux savoirs ? Situations de référence (disc., prof., sociale) Finalités des programmes Ressources pédagogiques (enseig., appr., éval.) SEEM Rapports des élèves aux savoirs Ressources matérielles Quellessont les représentations des étudiants au sujet de la matière: préalables, principaleserreurscommises par les étudiants, principalesdifficultés avec la matière ?

34. Quesavent les enseignantssur les ressources ? Situations de référence (disc., prof., sociale) Finalités des programmes Ressources pédagogiques (enseig., appr., éval.) SEEM Rapports des élèves aux savoirs Ressources matérielles Quelles sont les ressources didactiques qu’il possède ou à sa disposition pour faire acquérir la compétence et qui tiennent compte des références ?

35. Quesavent les enseignantssur les stratégiespédagogiques? Situations de référence (disc., prof., sociale) Finalités des programmes Ressources pédagogiques (enseig., appr., éval.) SEEM Rapports des élèves aux savoirs Ressources matérielles Quellessont les stratégies les plus pertinentescomptetenu des références et de la compétence à acquérir et à évaluer ?

36. Principes en lien avec le questionnement didactique Déterminer dans quelle dimension du questionnement didactique se situe la problématique rencontrée. Poser des questions en lien avec cette dimension. Les réponses de la personne vont vous donnez des indices quant aux entrées suivantes à questionner. Faites confiance à votre intuition.

37. Application dans une situation de questionnement éthique • Roger Deladurantaye, conseiller pédagogique au cégep de Rivière-du-Loup

38. Une situation éthique

40. Application à une situation de questionnement métacognitif • Roger Deladurantaye, conseiller pédagogique au cégep de Rivière-du-Loup

42. Métacognition, les sources • Lafortune, L. et St-Pierre, L. (1994) Les processus mentaux et les émotions dans l’apprentissage. Montréal : Les éditions logiques. • Lafortune, L. et Deaudelin, C. (2002). Accompagnement socioconstructiviste. Pour s’approprier une réforme de l’éducation. Québec : Presses de l’Université du Québec.

43. Application dans une situation de travail collaboratif • Martine St-Germain, conseillère pédagogique au cégep de l’Outaouais

44. Application dans une situation de travail collaboratif Les questions qui surgissent avant d’intervenir en conseil pédagogique dans un contexte de travail collaboratif sont les suivantes: • Comment structurer la relation? • Comment mettre en place une structure relationnelle qui favorise le partenariat et la concertation? • Quelles stratégies et quelles questions peuvent servir à établir et à maintenir ce partenariat tout au long de notre travail?

45. Trois clés pour structurer la relation afind’établir et de maintenir la collaboration

46. Questions à se poser à soi-même pour vérifier si on favorise la collaboration Tout au long de la rencontre, une partie de mon attention est axée sur le processus, je me demande : • La perception de la situation a-t-elle été formulée ou recadrée à la satisfaction de tous? • Est-ce que je n’hésite pas à traiter des divergences d’intérêt, le cas échéant? • Est-ce que j’utilise des mots comme « ensemble », « nous » ? • La façon de travailler et les responsabilités de chacun ont-elles été décrites à la satisfaction de tous? • Faut-il y revenir? • Est-ce que je contribue à définir les champs de compétence de chacun? • L'objectif de l'interaction a-t-il été formulé à la satisfaction de tous? • Faut-il y revenir? Je ne discute pas du contenu avant d'avoir structuré la rencontre

47. Quand revenir à cette structure relationnelle? • Quand une personne du groupe donne des signes de résistance ou de passivité • Quand la situation devient délicate et que l’on veut exprimer des commentaires qui pourraient déplaire • Quand la personne conseillère sent un malaise, elle n’hésite pas à tout arrêter pour traiter la situation (la relation), et pour revenir sur la structure établie: la vision commune du problème (l’état de situation), la façon de travailler et l’accord final attendu.

48. Intégration dans diverses situations • Une situation didactique : le cas de Janine • Une situation éthique : le cas de Sébastien • Une situation métacognitive : le cas de Béatrice • Une situation collaborative : le cas de Marie-Anne

49. Synthèse – mise en commun Commentaires suite au travail d’équipes Qu’est-ce qui est transférable dans votre pratique?

50. Une 2e surprise: un 2e tirage! Lien et suite avec la formation des CP