Notwendige Eigenschaften f r die Kooperation

1. Notwendige Eigenschaften f�r die Kooperation Eva Henrich, Germaine Kunst, Marlies Perlik, Julia Wehnert, Stefan Eufinger, Lars L�we

2. Was ist Flexibilit�t? Definition nach �Beltz Lexikon P�dagogik�: �Die Eigenschaft des Menschen, auf unvorhersehbare Ereignisse, Herausforderungen, Entwicklungen in Wirtschaft, Arbeit und Beruf zu reagieren...�

3. Was ist Flexibilit�t? �...Aber mit F. wird auch die M�glichkeit des Menschen bezeichnet, Ver�nderungen nach seinem Willen, seinen Interessen, W�nschen oder F�higkeiten in seiner Lebenswelt oder Berufst�tigkeit zu bewirken.�

4. Zwei Arten von Flexibilit�t? �Passive� Flexibilit�t: Reaktion und Einstellung auf Ver�nderungen. Ver�nderungen �passieren�. �Aktive� Flexibilit�t: Herbeif�hren von Ver�nderungen aus eigenem Antrieb. Ver�nderungen werden gemacht.

5. Wer ist was? Vordergr�ndig: RegelschullehrerIn: Passiv, tr�gt neue Impulse von Sonderp�dagogen/Sozialarbeitern mit und stellt den Unterricht darauf ein Sonderp�dagogen/Sozialarbeiter: Aktiv, bringt neue Impulse und Ideen ein, dr�ngt auf entsprechende Ausrichtung des Unterrichts.

6. Wer ist was? Aber auch: RegelschullehrerIn: Aktiv, leitet Kooperation ein, wirkt selbst bei der Gestaltung mit, vertritt eigene Konzepte Sonderp�dagogen/Sozialarbeiter: Passiv, richten sich nach vorgefundener Situation, versuchen F�rderung ins Gesamtkonzept zu integrieren

7. Fazit Ganzheitliche Flexibilit�t: Beide Seiten m�ssen sowohl auf der �aktiven� als auch auf der �passiven� Ebene flexibel sein. Problematisch an der Definition: Kooperationssituationen sind in der Regel nicht �unvorhersehbar�!

8. Kreativit�t Was ist Kreativit�t? Was n�tzt sie in Kooperationsprozessen? F�rderung von Kreativit�t �bungen Tipps

9. 1) Was ist Kreativit�t? Kreativit�t ist �eine Bezeichnung f�r die F�higkeit des Menschen, bei Probleml�sevorg�ngen [�] neue L�sungsm�glichkeiten zu entdecken und flexibel ungew�hnliche, aber sinnvolle Ideen in verschiedene Lebensbereiche zu produzieren. Kreative L�sungen entstehen nicht zuf�llig, sondern basieren auf Erfahrungen, gelernten Informationen und der F�higkeit, Probleme zu erkennen�

10. Zusammenspiel von Begabung, Motivation, Pers�nlichkeit und Rahmenbedingungen des Denkens Bereiche Politik, Wirtschaft, Wissenschaft und Kunst Kreative Person hat bestimmte Pers�nlichkeitsmerkmale Flexibilit�t Ausgepr�gtes assoziatives Denken Selbstvertrauen Zielorientierung Ideen= nonkonform und authentisch Interesse f�rs Thema Originalit�t Neugier Transzendentes Handeln

11. Kreativer Prozess verl�uft in vier Phasen: Preparation: Erkennen des Problems, Wissen sammeln Inkubation: Entfernen vom Problem Illumination: L�sungsansatz aus dem Unterbewusstsein (�Heureka�) Verifikation: �berpr�fung auf Anwendbarkeit, Ausgestaltung � Wer zum Teufel will Schauspieler sprechen h�ren?� Harry M. Warner (Warner Bros.) 1927 1932 sagte Einstein, es gebe keine Anzeichen daf�r, �dass wir jemals Atomkraft entwickeln k�nnen.�

13. Was n�tzt Kreativit�t in Kooperationsprozessen? Von gew�hnlichen Wegen abkommen, auch die andere Seite verstehen Beratungssituationen einmal anders als sonst gestalten und bei der Probleml�sung dem kreativen Prozess folgen Hilft bei der Bew�ltigung von Problemen? ��ber den Tellerrand hinaussehen�

14. 2) F�rderung von Kreativit�ta) �bungen

15. L�sung

17. L�sung

18. b) Tipps Immer etwas zum Festhalten der Idee dabeihaben! Kreative Menschen zum Vorbild nehmen Bewusst Zeitr�ume f�r das kreative Arbeiten setzen Gen�gend Wasser trinken Wenn nichts mehr geht, etwas anderes tun Neue Herausforderungen suchen Regelm��ig neuen Input von au�en suchen Tun Sie Ungewohntes Vertrauen Sie Ihren eigenen F�higkeiten!

19. Literaturangaben A. Beelmann: Agressivit�t und Delinquenz. In M. Fingerle und S. Ellinger (Hrsg.): Sonderp�dagogische F�rderprogramme im Vergleich, Stuttgart 2008, Seite 127-140. T. Nieder: Faustlos � ein Curriculum zur Pr�vention von aggressivem und gewaltbereitem Verhalten bei Kindern der Klasse 1 bis 3. In H.-P. Langfeldt und G. B�ttner (Hrsg.): Trainingsprogramme zur F�rderung von Kindern und Jugendlichen, Weinheim 2008, 184-196. S. Fr�hauf und E. Grasm�ck: Training mit aggressiven Kindern. In H.-P. Langfeldt und G. B�ttner (Hrsg.): Trainingsprogramme zur F�rderung von Kindern und Jugendlichen, Weinheim 2008, Kapitel 13. F. Petermann: Ratgeber Kinder- und Jugendpsychotherapie, Bd. 3, Agressives Verhalten (ab S. 14), G�ttingen 2001.

20. Toleranz Was ist eigentlich Toleranz?

21. Was muss man �k�nnen� um tolerant zu sein? Schl�sselkompetenzen: Einf�hlungsverm�gen Perspektivwechsel F�higkeit einen partnerschaftlichen Dialog zu f�hren Einsicht in Prinzipien der Gleichberechtigung

22. Kann man Toleranz lernen? Trainingsprogramm: Susanne Ulrich, Achtung (+) Toleranz. Wege demokratischer Konfliktregelung. Praxishandbuch f�r die politische Bildung, G�tersloh 2006. Konzipiert f�r schulische und au�erschulische Bildung

23. Trainingsprogramm Schwerpunkte des Programms: 1. Begriff der Toleranz 2. Vermittlung von kommunikationspsychologischen Grundlagen und Techniken f�r eine partnerschaftliche Kommunikation

24. Trainingsprogramm Aufbau des Programms: Besteht aus sieben Kapiteln Sehr Praxisorientiert �bungen und Trainigseinheiten Beispiel�bung: Der tolerante Mensch: gibt es �den� toleranten Menschen �berhaupt? Welche Eigenschaften haben tolerante Menschen?

25. Belastungserleben und Lehrergesundheit

26. AVEM Erhebung von �Arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmustern� mittels Fragebogen AVEM 11 Dimensionen arbeitsbezogenen Verhaltens und Erlebens werden im AVEM unterschieden: 1. Subjektive Bedeutsamkeit der Arbeit (BA): Stellenwert der Arbeit im pers�nlichen Leben Beispielitem: Die Arbeit ist f�r mich der wichtigste Lebensinhalt. 2. Beruflicher Ehrgeiz (BE): Streben nach Zielen und Weiterkommen im Beruf Beispielitem: Ich m�chte beruflich weiter kommen, als es die meisten meiner Bekannten geschafft haben. 5. Distanzierungsf�higkeit (DF): F�higkeit zur psychischen Erholung von der Arbeit Beispielitem: Nach der Arbeit kann ich ohne Probleme abschalten.

27. Inhaltliche Bereiche Jede Dimension wird einem inhaltlichen Bereich zugeordnet: 1. Engagement 2. erlebte Widerstandskraft gegen�ber den beruflichen Belastungen 3. Emotionen

28. Referenzprofile Mittels Clusteranalyse ergeben sich vier Referenzprofile, denen jede Person zugeordnet werden kann.

30. Ergebnisse

31. Burnout beg�nstigende Bedingungen Zwischenmenschliche Beziehungen Wenig �R�ckfluss von Dank� von Seiten der Sch�ler Problematisches Sch�lerverhalten f�hrt zu emotionalen Verletzungen Alleingelassensein (von Eltern aber auch Kollegium) Institution Schule / Rahmenbedingungen Einschr�nkungen der Gestaltungsm�glichkeiten -> es k�nnen keine eigenen Ziele entwickelt werden (ist jedoch wesentliche Bedingung psychischer Gesundheit im Berufsleben) Zeitnot f�hrt zu vielem Unvollkommenen Pauschalkritik an Lehrern �Es kommt also darauf an, LehrerInnen mehr M�glichkeiten f�r selbstbestimmtes professionelles Handeln in einem durch Stabilit�t und Kontinuit�t gekennzeichneten Arbeitsklima zu schaffen.�

32. Berufswahl

33. Frageb�gen Wer die Test selber bearbeiten m�chte, geht auf: AVEM http://psychologie.uni-lueneburg.de/registration.php Fit f�r den Lehrerberuf?! (Studierende) http://www.dbb.de/lehrerstudie/start_fit_einleitung.php LiteraturSchaarschmidt, U. / Kieschke, U. (Hg.) (2007): Ger�stet f�r den Schulalltag. Psychologische Unterst�tzungsangebote f�r Lehrerinnen und Lehrer, Weinheim und Basel

35. Selbstreflexion- und Kritikf�higkeit � Professionalit�t entsteht nicht aus dem Nichts, sondern muss in einem l�ngeren Prozess entwickelt werden.� ( Terhardt 1992, S. 451)

36. 1. Selbstkritik Das wichtigste Merkmal von Professionalit�t ist, gem�� Meyer die F�higkeit zur Selbstkritik. Auf schlichte Deutungen und einseitige Schuldzuweisungen sollte nicht zur�ckgegriffen werden. (vgl. Meyer 1997, S. 39) Vertrauen in die eigenen F�higkeiten und dem Wissen Situationen beeinflussen und ver�ndern zu k�nnen. Durch Formen der R�ckmeldung kann, dass eigene Verhalten sichtbar gemacht werden. Das man sich seinen St�rken bewusst ist, dabei aber auch seine eigenen Grenzen kennt.

37. Selbstkritik Ein st�ndiger Selbstzweifel an seinen eigenen Handlungen, ist nicht unter Selbstkritik zu verstehen. Es sollte aber die Bereitschaft bestehen bei Fehlern und eigenen Schw�chen sich selber nichts vorzumachen und sich diesen pers�nlichen Schw�chen zu stellen und an ihnen arbeiten zu wollen. ( vgl. Lohmann 2003, S. 58.)

38. Selbstkritik Als gute Vorraussetzung f�r Selbstreflexion sieht Lohmann ein gut ausbalanciertes Verh�ltnis von Selbstvertrauen und Selbstkritikf�higkeit an.

39. Selbstkritik So bieten sich gegenseitige Hospitationen an, sowie konstruktive Gespr�che mit �kritischen Freunden� an. (z.B. Kollegen, Referendare, Praktikanten oder Studierende). So kann durch neutrale Personen die nicht im Geschehen involviert sind, eher eine objektive Au�enperspektive eingeholt werden. Sch�lerbefragung/ Fragebogen

40. 3. Was ist ein reflektierender Praktiker? 1. These: Selbstreflexivit�t ist bez�glich der Professionalit�t in der Lehrerarbeit einer der wichtigsten Eigenschaften da Fachwissen und Handlungsstrategien dann erst effektiv genutzt werden k�nnen.

41. Was ist ein reflektierender Praktiker? Ein reflektierender Praktiker ist ein Lehrer mit Forscherhaltung. Er sucht aktiv nach M�glichkeiten zur Optimierung und Professionalisierung seines Handelns. Diese forschende Grundhaltung und die damit verkn�pfte systemische Sichtweise, sowie die F�higkeit eines Perspektivenwechsels er�ffnen die M�glichkeit, verschieden Situationen besser verstehen zu k�nnen.

42. Was ist ein reflektierender Praktiker? Der reflektierende Praktiker versucht seine pers�nlichen �berzeugungen und Vorstellungen zu ver�ndern, damit sein Handlungsspielraum sich ver�ndern und erweitern kann. vermittelten Techniken m�ssen immer wieder �berpr�ft werden. Eigenen �berzeugungen und Werten in Beziehung zur jeweiligen Lerngruppe und der spezifischen Situation setzen.

43. Was ist ein reflektierender Praktiker? Schlussfolgerungen die aus Handlungserfahrungen gezogen werden, werden in Form von Aktion und Reflexion immer wieder aufeinander bezogen. (vgl. Lohmann 2003, S. 51-53) F�r eine Reflexion ist es erforderlich, die subjektiven Theorien die h�ufig implizit sind, explizit bewusst zu machen. Eine �bereinstimmung der eigenen Normen und Werten sollte in Kongruenz zu den eigenen Handlungen stehen.

44. Was ist ein reflektierender Praktiker? Wichtig ist dabei eine Flexibilit�t im Umgang mit unterschiedlichen Lerngruppen, unterschiedlicher Sch�lerpers�nlichkeiten und nicht vorher einzusch�tzenden Situationen. Der reflektierende Praktiker versucht also durch kontinuierliche Reflexion und Evaluation seiner Handlungen seine p�dagogische Praxis weiter zu entwickeln und zu professionalisieren. (Lohmann 2003, S. 53)

45. Tagebuch-Schreiben Zur Selbstreflexion und damit der Reflexion-�ber-die-Handlung ist das Tagebuch schreiben zu empfehlen. Beim Schreiben und Lesens eines Tagebuchs besteht die M�glichkeit Distanz zum eigenen Denken und Handeln zu gewinnen und in die Rolle des Beobachters zu schl�pfen. ( vgl. Lohmann 2003, S. 54)

46. Tagebuch-Schreiben Problematische Denkmuster oder ineffektive Verhaltensweisen k�nnen leichter erkannt werden. �u�ere Ereignisfolgen k�nnen durch das Tagebuchschreiben sortiert werden. ( vgl. Lohmann 2003, S. 54)

47. Beschreibung Was ist heute in welcher Lerngruppe gut gelaufen? (Gr�nde?) Wo wurden die gesteckten Lern- und Lehrziele (nicht) erreicht? Gab es unerwartete Effekte, Ereignisse? Wo hat es welche Probleme (neue oder alte) gegeben? (Fach/Klasse/Sch�ler) Wie wurde das Problem gel�st?

48. Interpretation: Welche Ursachen sind f�r das Problem m�glich? (Beziehungs-, Unterrichts- oder Management-Ebene) Warum wurde das Problem nicht gel�st? Welche neuen Fragen stellen sich? Welche Aufgaben stehen f�r morgen/n�chste Stunde/Woche an?

49. Handlungen und Handlungsstrategien So empfiehlt Lohmann (vgl. 2003 S. 56) zur Analyse im Unterricht systematisch in f�nf Schritten vorzugehen: Beschreibung der zu ver�ndernden Problemsituation: Analyse der Beschreibung: (handlungsleitenden Theorie soll transparent werden). Informationssammlung Entwicklung einer neuen praktischen Theorie Handlung und Evaluation

50. Triangulationsmethode Komponenten: Beobachtung und Interview Dazu werden aus der ein und derselben Situation Daten gesammelt, die aus drei Perspektiven (�Ecken�) gesammelt werden.

51. Triangulationsmethode aus der Perspektive des Lehrers (z. B durch Interview) aus der Perspektive einzelner Sch�ler (z. B. durch Interview) aus der Perspektive eines neutralen Dritten (z.B. durch Beobachtung) (Altrichter/Posch 1998, S. 164)

52. Vorteile dass eine komplexere Einsch�tzung einer Situation gegeben ist. Widerspr�chlichkeiten werden sichtbar, tiefergehende Interpretationen k�nnen angeregt werden. Die �Hierarchie der Glaubw�rdigkeit� wird durchbrochen. Die Perspektiven rangunterschiedlicher Personen werden auf einer Ebene dargestellt. (vgl. Altricher/Posch 1998, S.166f)

53. Nachteile Viele Lehrer versperren sich gegen diese Methode und erleben sie als Bedrohung. Als Bedrohlich wird vor allem die Fremdwahrnehmung des Sch�lers eingesch�tzt. Zu bedenken ist das der Aufwand, obwohl der nur auf einem relativ kurzen Zeitraum basiert, dieser Methode relativ hoch ist, da ein neutraler Beobachter extra dazu eingeladen wird. Au�erdem werden Daten aus drei Quellen ben�tigt. ( vgl. Altrichter/Posch 1998, S, 167.)

54. Literatur Altrichter, Herbert: Lehrer erforschen ihren Unterricht: Eine Einf�hrung in die Methoden der Aktionsforschung/von Herbert Altrichter und Peter Posch Lohmann, Gert . - Mit Sch�lern klarkommen : professioneller Umgang mit Unterrichtsst�rungen und Disziplinkonflikten5. Aufl., Neubearb. - Berlin : Cornelsen Scriptor, 2007 Meyer, Hilbert: Bd. 2. Schulp�dagogik f�r Fortgeschrittene1. Auflage Cornelson Verlag, 1997