Accompagner les transformations du métier enseignant

1. Accompagner les transformations du métier enseignant Craponne , Novembre 2012 Dominique Bucheton

2. Introduction des défis à relever Des questions d’ordre éthique et politique pour les formateurs et les enseignants

3. Le contexte • Un métier en crise • Le malaise des enseignants (effectifs, hétérogénéité des classes, salaire, reconnaissance sociale, des injonctions paradoxales ) un engagement difficile • Des transformations sociétales majeures (relations sociales, information, technologies, perspectives emploi, loisirs, valeurs…quel rôle pour l’école? ) • La nécessité d’une professionnalité renouvelée • Plus ajustée aux besoins des nouveaux publics • Plus collective • Plus instrumentée et en phase avec les recherches • Sur des valeurs qui respectent les personnes dans leur singularité

4. Un métier qui doit évoluer • Un projet des principes clairs pour affronter les défis -Europe de la connaissance pour tous -Innovation, créativité : l’invention au quotidien du métier -Solidarité -démocratie - Le lien formation – recherche -reconnaissance des rôles et statuts nouveaux des enseignants - L’importance de l’engagement

5. Savoir résister • Aux élèves • Aux collègues • Aux instructions, à l’institution • A la hiérarchie • A soi- même • A la théorie du manque Porter un autre regard sur les élèves Etre présent à l’élève dans sa singularité Développer un haut niveau de conscience professionnelle

6. Résister aux réponses hâtives • Manque d’attention : plus court • Manque de vocabulaire : on répète, parle à la place • Manque de motivation : tâches ludiques • Manque de confiance : tâches plus faciles • Manque de repères : on routinise, on sur étaye • Trop d’hétérogènéité : on sépare, • Faible niveau : tâches élémentarisées, éclatées • Trop d’agitation : on cadre, on empêche de parler • ETC…. Des symptômes réels à traiter autrement

7. Postulats • Le développement des dimensions cognitives, relationnelles, culturelles, identitaires, langagières, est corrélé. L’école n’en prend pas la mesure. la question du sujet : une personne • Penser séparément le didactique et le pédagogique est contre-productif • Maîtres et élèves : des conduites partagées • Le rôle du langage un vecteur essentiel dans la classe

8. Plan de l’exposé • 1.Le modèle des gestes professionnels : un outil pour l’observation des pratiques et pour la formation et l’innovation • 2. Réflexion sur les conditions de réussite de l’innovation (ex des ateliers dirigés en CP) • 3.Le rôle du langage et l’accompagnement professionnel

9. Première partie - Le modèle du multi agenda des Gestes Professionnels - Les postures d’étayage des enseignants - Les postures d’apprentissage des élèves

10. Définition du geste professionnel • Il est inscrit dans une culture , une histoire personnelle • Il est adressé et donc partagé • Il a une visée spécifique (faire apprendre qq chose, éduquer à qq ch ) • Il utilise divers canaux (oral écrit corporel) • iI est situé et ajusté au contexte didactique • Il s’inscrit dans un système de gestes (postures)

11. un multi agenda de préoccupations enchâssées Donner du sens à la situation et au savoir visé Tissage L’ethos Créer Maintenir des espaces dialogiques Faire comprendre Faire dire Faire faire Objets de savoir, Techniques Etayage Atmosphère Pilotage des tâches Gérer les contraintes Espace temps De la situation

12. langage émotions Expériences scol, sociales conceptions apprentissage valeurs prescriptions Logiques profondes Convictions enseignant Vision des élèves Vision dessavoirs Logiques d’arrière plan Représentations de la situation : postures Scénario 1 l’espace de co-ajustement Représentations de la situation : Postures Projet, valeurs Exp scolaire,sociale Savoirs : le déjà-là Des élèves Identité scolaire Rapport au langage Emotions savoirs

13. Rapport aux savoirs théoriques expérience Rapport au social et au politique valeurs Perceptions, représentation des situations Filtres identitaires Capital émotionnel Conceptualisation de la situation Attachement professionnel Déontologie Rapport à l’institution Choix de la posture

14. Une posture, définition • une combinaison momentanée de gestes pour résoudre un problème • Une forme d’engagement • Chaque individu dispose d’une panoplie plus ou moins ouverte de postures

15. Diversité des postures d’étayagedu maître • Posture d’ • Posture d’enseignement • Posture de lâcher-prise • Posture de contrôle • Posture de sur- étayage, contre - étayage • Posture d’accompagnement • Posture du « magicien »

16. Postures d’étayage et configuration de gestes professionnels

17. Les postures d’apprentissage des élèves « Scolaire » :pas d’autorisation à penser Insécurité , être en règle Dépendance au M. à la tâche Refus des pairs Se conformer ou faire semblant Ludique : détournement créativité hors des normes Implication forte Brut d’écrit ou de pensée Identification Absence de lien entre les tâches Première : dans le faire Dogmatique : l’élève pense qu’il sait déjà Réflexive : prise de distance Penser sur les tâches Les objets de savoir sont nommés Conscience de sa propre activité de pensée Posture de refus

18. Le double versant des postures des élèves + S’approprier les normes, codes de la discipline • Scolaire - Être dans le répété, le recopié, ne pas prendre de risque + s’engager dans la tâche, brut de pensée Première • Pas de relecture, pas de retour, enfermement • dans son propre langage créative + Mise à distance des normes qui libèrent l’invention - Le refus d’entrer dans les formes de discours, le lexique de la discipline, le discours de l’école + Le processus de secondarisation, passage à l’abstraction à la schématisation; intégration de la pensée de l’autre Réflexive • L’impossibilité d’entrer dans l’agir, dans l’écriture • ou la parole + Signifie un désaccord, un problème, il affirme qqchose Refus - Fuite, peur de l’engagement,

19. Peut-on comprendre la dynamique des ajustements réciproques de postures?

20. Postures des élèves Postures de l’enseignant Langages -Accompagnement -Contrôle -Lâcher-prise -Enseignement -Magicien -Sur-étayage? -Sous étayage? Tâches Scolaire Première (faire) Ludique, créative Réflexive, seconde Refus Dogmatique

21. Deuxième partie : innover • L’innovation : les conditions de réussite • Récit d’expérience : les ateliers dirigés d’écriture au CP

22. De quelques conditions de réussite • Un pb professionnel bien identifié et largement partagé • Une solution singulière inventée, analysée et mise à l’épreuve du collectif • Viser la transformation des dispositifs et gestes professionnels et postures des enseignants • Le lien recherche et formation : une spirale réflexive • Des ressources conceptuelles partagées

23. Conditions de réussite :La force du collectif • Le développement professionnel est singulier mais passe par l’affiliation au collectif • Des déstabilisations collectives nécessaires (le rôle de l’émotion et des dissonnances cognitives) • La re-conceptualisation théorique de la pratique nécessite du temps et des discours partagés et le passage plusieurs fois par l’action (le rejeu)

24. 3.Conditions de réussite • Le rôle du temps (essais erreurs tâtonnements entre des sessions • Un contrat clair : essayer, bricoler • L’importance et la difficulté de l’outil vidéo • Le poids des « mots » du travail : narration, description, problématisations, controverses qui anticipent et accompagnent le retour réflexif sur l’action

25. L’atelier dirigé : une transformation profonde des pratiques Une innovation à continuer d’explorer

26. L’atelier : un étayage de proximité • L’enseignant se rend disponible pour 5 à 7 élèves pendant 30 mn Pour: • les observer • les faire parler, travailler • organiser les interactions entre élèves • piloter l’avancée de la tâche ou du problème • apporter une aide ponctuelle, individuelle • Mettre en place les gestes d’étude et gestes sociaux fondamentaux Posture d’accompagnement dominante

27. L’atelier dirigé : une mini classe, un espace facilitateur pour les élèves et l’enseignant débutant • Voir les élèves comme apprenants singuliers et « impliqués » dans le collectif de l’atelier • Appréhender les savoirs à transmettre dans leur nature émergente, problématique et intermédiaire • Identifier des classes de problèmes différents • Adapter et diversifier les postures d’étayage et registres langagiers

28. Troisième partie Accompagner Des personnes et la transformation du métier

29. Accompagner c’est reconnaître l’autre (Ricoeur) • Le situer dans son environnement et contexte • L’accepter tel qu’il est • Le valoriser • Lui être reconnaissant de ce qu’il apporte

30. Comprendre le développement professionnel débutant

31. Registres conjoints du développement professionnel(Baconnet) • Rapport au savoir enseigné • Vision des élèves • Postures d’étayage • Construction identitaire,engagement

32. Langage et développement l’entretien – conseil Pistes de travail et de recherche

33. Postures, engagement, valeurs, expérience, savoirs théoriques: quels liens? • Les postures adoptées en formation travaillent sur deux dimensions -celles de surface : transmission des normes et gestes requis en situation (ref de compétences) (postures de contrôle dominante) vers de la conformité ? -Celles des « profondeurs »: la transmission des questions, des interrogations vives de la profession, des valeurs de celle-ci. vers de l’innovation? Elles n’ont pas les mêmes effets sur l’engagement dans le métier, sur la construction identitaire, sur l’autorisation à inventer

34. Le langage en formation : révélateur et instrument Hypothèse forte :Le développement professionnel se joue et se manifeste dans le développement de compétences langagières très spécifiques du travail dans la classe et hors la classe : de la nécessité de les identifier les nommer • le développement prof est double : pragmatique et conceptuel (Pastré): il est favorisé par l’alternance • Parler, faire parler le métier :explicitation, mise en discussion, théorisation de la culture professionnelle (des savoirs, des valeurs, gestes) : construire l’appartenance critique à une communauté de pratiques

35. À l’IUFM A l’IUFM et dans L’école Modèles vidéo de pratiques Culture théorique: Grammaire de concepts pour agir et analyser Le rôle de la verbalisation de l’expérience L’appartenance à un collectif Des médiations diverses L’expérience A1 A2 ..A9: en classe Conceptualisation pragmatique: Auto-prescription Dilemmes, réussites empêchements Re-prescription 1 dilemmes, Réussites, Empêchements Re-prescription 2 Le dévlopt. prof. Conceptualisation théorique de règles de métier LE RE-JEU: Un dispositif de formation : La construction du soi professionnel

36. Des formes langagières qui évoluent dans la classe et dans l’entretien conseil formulation de règles professionnelles communes discussion analyse réflexive mise en concepts Récit Bilan éval intermédiaire action Diagnostic négociation écoute langage en action élaboration de règles professionnelles personnelles

37. Le rôle intégrateur du langage Postures formateurs Postures stagiaires G.P.F A T E L I E R ECRIT Première Faire comme Contrôle Accompagne- Ment Inventivité Réflexivité en actes Lâcher-prise Conceptuali sation Conceptua isation traduction Refus Magicien Savoirs didactiques et prof. travaillés

38. Conclusions ; l’invention quotidienne du métier • Enseigner et éduquer • Résister quand il le faut • S’engager • Innover : enseigner, un métier créatif • Des recherches nécessaires au croisement : langage, didactique, gestes professionnels Au carrefour de trois cultures celle des enseignants; des formateurs des chercheurs

39. La question de l’engagement : une question centrale Les logiques de « positionnement » des stagiaires ou des formateurs sont-elles solubles dans la technicité, l’hyper conscientisation et rationalisation de l’agir? ou ne relèvent-elles pas de « formes de l’engagement » liées - à l’histoire personnelle et professionnelle des acteurs, - à leurs interrogations, leurs doutes, leurs certitudes, à leurs valeurs : les vrais moteurs de l’innovation. A-t-on accès en formation à ces valeurs qui donnent sens à notre vie professionnelle, prend-on le temps de les raconter, de les faire émerger?

40. D. Bucheton (dir). 1997 : Conduites d’écriture au collège et au lycée professionne CRDP, CNDP, Versailles D. Bucheton, Jean Charles Chabanne, (dir). 2001 : Ecrire en ZEP; un autre regard sur les écrits des élèves, Delagrave, CRDP Versailles Jean Charles Chabanne, D. Bucheton , (dir). 2002 : Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’oral et l’écrit réflexifs. PUF D. Bucheton , O. Dezutter, (dir) 2008 : Didactique du français : les gestes professionnels: un défi pour la recherche et la formation (de Boeck) D. Bucheton (dir) (avril 2009): L’agir enseignant une question d’ajustement (octares) D. Bucheton, Yves Soulé Oct 2009): L’atelier dirigé en CP : une solution pour gérer l’hétérogénéité ( Delagrave ) Bibliographie des ouvrages dirigés