Michael Schart ( Keio Universität Tokio) M.Schart@z8.Keio.Jp

1. Welche Kompetenzen sollten Studierende im Deutschunterricht entwickeln? – Antworten aus einem CLIL-Programm an einer japanischen Universität Michael Schart (Keio Universität Tokio) M.Schart@z8.Keio.Jp

2. Überblick • Ausgangspunkte: der GeR , der lokale Bildungsbegriff und die Studierenden an der Keio Universität Tokio • Konzept des Deutschprogramms an der Juristischen Fakultät der Keio Universität Tokio • Blick in die Lernmaterialien (Mini-Workshop) • Begleitforschung: Interaktionsprozesse im Anfängerunterricht

3. GeRals Basis für die Gestaltung eines Curriculums • grundlegende Fragen stellen: • Wer sind die Lernenden? Was ist ihre Motivation • Was werden sie mit der Fremdsprache tun? … • realistische Ziele formulieren • eigene Vorstellungen über erfolgreiches Fremdsprachenlernen reflektieren • methodische Konsequenzen bedenken

4. GeR – handlungsorientierter Ansatz • → Lernende als sozial handelnde Mitglieder in Gesellschaften • Unterricht soll dazu beitragen, dass Lernende: • das tägliche Leben in einem anderen Land meistern • Ausländern im eigenen Land helfen, ihren Alltag zu bewältigen • Informationen und Ideen austauschen, eigene Gedanken und Gefühle mitteilen • besseres und tieferes Verständnis für die Lebensart und die Denkweisen anderer Menschen und für ihr kulturelles Erbe gewinnen • Unabhängigkeit des Denkens, des Urteilens und des Handelns zusammen mit sozialen Fähigkeiten und Verantwortungsbewusstsein stärken

5. Ziele für das Studium an den japanischen Universitäten (Japanisches Bildungsministerium, Chûôkyôikushingikai 2001) • intellektuelle Herausforderungen bewältigen • eigene Rolle in der Gesellschaft erkennen und eigene Lebensziele setzen • Welt aus verschiedenen Perspektiven betrachten und mit einem hohen Ethos beurteilen • kritisch Denken lernen und dabei zu tieferen Einsichten in die Existenz- und Lebensweise als Menschen kommen • Fähigkeit zur Kooperation, aber auch Führungskraftausbilden • die Flut von Informationen in der heutigen Welt bewältigen • durch freiwillige Aktivitäten im In- und Ausland, Praktikain Firmen und Institutionen oder Studium im Ausland bzw. längere Reisen den Horizont weiten

6. Situation der Studierenden an der Keio Universität Tokio • zentrale Funktion des Studiums in Japan: soziale Auslese • bei B.A.-Abschluss (4 Studienjahre) vor allem in sozial- und geisteswissenschaftlichen Fächern : Allgemeinbildung wichtiger als Spezialisierung oder Berufsvorbereitung • wichtige Zwischenstufe zum „Erwachsenwerden“ - Persönlichkeitsbildung • Interesse für das Studienfach keine Voraussetzung • vergleichsweise geringe Anforderungen • Auslandsaufenthalte als Ausnahme • → Studium als „Freiraum“ vor dem Start ins Berufsleben

7. Ausgangssituation für den Deutschunterricht • für Lebensalltag und auch für das Berufsleben/ die Karriere Deutsch eher nebensächlich • nur relativ wenige Studierende motiviert • abnehmender Überzeugungskraft der traditionellen Begründungen für das Deutschlernen • GeR als Rettungsanker? (Kompetenzniveaus, lebenslanges Lernen) → Deutsch mit Legitimitätsproblem

8. Aufbau des Studiums an der Juristischen Fakultät der Keio Universität 2 Fachbereiche: Jura und Politikwissenschaft • 1. & 2. Studienjahr • (Studium generale & fachliche Grundlagen) • „Einführung in“-Vorlesungen • 2 Fremdsprachen • Naturwissenschaft • Sport etc. • 3. & 4. Studienjahr • (fachliche Spezialisierung) • Vorlesungen zu speziellen Aspekten • Teilnahme an einem „Seminar“ (2 Jahre) • Nebenfachbereiche • Fremdsprachen u.a. „Intensivkurs Deutsch für Studierende in den Sozialwissenschaften“

9. GrundgedankendesProgramms • Kontinuität und Intensität: • 4 Jahre, 4 Unterrichtseinheiten pro Woche (à 90 Minuten, 160 Stunden pro Studienjahr) • Integration von fachlichem & sprachlichem Lernen: • Themen aus den Bereichen Gesellschaft, Politik und Jura von Beginn an wichtiger Teil des Unterrichts • → CLIL: Content and Language Integrated Learning • (≠ Fachsprache Recht)

10. Struktur des Programms 1. Studienjahr 3. & 4. Studienjahr 2. Studienjahr Lektürekurs A A/ B B A/B B B B B A/B Typ des Syllabus Japanische Lehrende Prozess der Integration von CLIL Deutsche Lehrende

11. (Ellis 2003)

12. Typ B: CLIL von Beginn an • aufgabenbasiert • reichhaltiger L2-Input • bedeutungsvoller und kreativer Sprachgebrauch • interaktiv-dialogisches Lernen (kollaboratives Lernen, kollaborative Interaktion, „dialogicinquiry“Haneda & Wells 2008, „dialogicteaching“ Alexander 2008, „collaborativedialogue“ Swain 2000) • “focus on form” („reactiveapproachto form“ Lyster 2007) (zu TBLT: Samuda& Bygate2008, Schart 2013, Willis & Willis 2007)

13. Komponenten des CLIL-Konzepts

14. Ziele (I) Entwicklung/Verbesserung von Studienkompetenz/ Methodenkompetenz/Fachkompetenz • fremdsprachliche Handlungsfähigkeit in allen Fertigkeiten • themenangemessene und zielgruppengerechte Kommunikation in der Fremdsprache • gesellschaftliches und kulturelles Kontextwissen • Denken in gesellschaftlichen Zusammenhängen und diese fachspezifisch erörtern/ darstellen können • Informationskompetenz (Quellen finden und bewerten, Informationen verarbeiten, darstellen) • kritisches, logisches Denken, Problemlösefähigkeit • Lern- und Arbeitstechniken/ Präsentationstechniken • Medienkompetenz • Selbstständigkeit beim Lernen

15. Ziele (II) Entwicklung/Verbesserung von Selbstkompetenz & sozialer Kompetenz • Kreativität, Initiative, Ausdauer, Zuverlässigkeit • ethisches Urteilsvermögen/ Kulturgebundenheit von Meinungen verstehen/ Ambiguitätstoleranz • Konflikt- und Kritikfähigkeit • Teamfähigkeit • Identität/ Selbstwertgefühl/ soziale Rollen und eigenen Lebensentwurf reflektieren

16. Materialien • Texte (Zeitungen, Zeitschriften, wissenschaftliche Publikationen etc.) • Bilder & Filme (z.B. Dokumentationen, Ausschnitte aus Nachrichtensendungen) • Rechercheprodukte der Studierenden (z.B. Umfragen, Fotodokumentationen etc.) • Erfahrungen der Studierenden • Brainstorming • …

17. Aufgaben (I) • Lücken schließen (Urteil, Information, Meinung, Entscheidung etc.) • Meinungen ausdrücken, bewerten, dokumentieren, darstellen etc. • Erfahrungen teilen, dokumentieren, darstellen etc. • Informationen • ordnen & sortieren (klassifizieren, kategorisieren, Rangfolge bilden etc.) • bewerten • transformieren (z.B. Text in Grafik, Interview in Bericht etc.) • zusammenführen • auflisten • vergleichen (z.B. Informationen in Text und Grafik) • finden & recherchieren

18. Aufgaben (II) • Probleme erkennen, lösen, darstellen etc. • Entscheidungen treffen, darstellen etc. • Alternativen, Konzepte, Produkte ausdenken, entwerfen etc. • Projekte & Simulationen durchführen (siehe Schart 2013; Willis & Willis 2007)

19. Inhalte A0 A2/B1 B1/B2/C1

20. LMS Moodle www.id-keio.net

21. Beispiele für Unterrichtsthemen • personale Identität und soziale Rollen • Dinge und persönliche Identität • Glück & Wohlstand • Familie und Familienpolitik • Werte & Wertewandel • … • Lebensziele, Lebenswege & gesellschaftliches Engagement • Generationen, Generationenvertrag, Generationenkonflikt • „Erwachsen werden“ in Deutschland und Japan • Geschlechterbeziehungen • … • Politische Kultur • Rechtskultur & Gerechtigkeit • Ethik, Moral & Glaube • Migration & Integration • Demografischer Wandel und Bevölkerungspolitik • Widerstand, Protest & gesellschaftliche Umbrüche • Geschichts- und Identitätspolitik • …

22. Inhalte – Schwerpunkte der Niveaustufen 1. Studienjahr (A0- A1/2) 2. Studienjahr (A1/2- B1) 3./4. Studienjahr (B1- B2/C1)

23. Blick in die Lernmaterialien Dinge und persönliche Identität / Glück und Wohlstand • ab 2. Semester (nach ca. 80 Stunden) • Anordnung und Umfang der Aufgaben verändert sich • enge Verzahnung mit Lernplattform (Videos, Lesetexte, schriftliche Aufgaben u.a.) • thematische Progression • Aufbau: • Was sagen Dinge über die Identität einer Person? (AB1, AB2) • Welche Dinge braucht man zum Leben? (AB3) • Das Smartphone - wichtigstes Ding des Lebens? (AB4) • Dinge als soziale und kulturelle Symbole (AB 5) • Viele Dinge – viel Glück? (AB 6) • Was bedeutet eigentlich Wohlstand? (AB7) • Geld als Werkzeug – Geld als Symbol (AB8)

24. Mini-Workshop • Sehen Sie die Ziele des Programms in der Gestaltung der Materialien umgesetzt? • Welche Kompetenzen werden beim Einsatz dieses Materials vernachlässigt/ gefördert/ überbetont? • Welche positiven und negativen Folgen für den Unterrichtsverlauf erwarten Sie beim Einsatz dieser Materialien? • Was ist Ihnen unklar? • …

25. Begleitforschung • Ausgangspunkte: • Vermeiden der „Steuerungsillusion“ (Helmke 2009:11) • Qualität eines Programms zeigt sich in den Erträgen(Helmke 2009; Gräsel& Parchmann 2004) • Konzeptionelle Arbeiten (Sambe 1996) • Evaluationsforschung (Schart 2010) • Ethnographische Forschung (Mori 2007) • Aktionsforschung/ Unterrichtsforschung (Schart 2008, Schart u.a. 2010, Schart 2013) aktuelles Projekt: Interaktionsprozesse im CLIL-Unterricht auf den Niveaustufen A1 bis B2

26. Interaktionsprozesse im Unterricht interaktiv vs. nicht-interaktiv: Können sich die Lernenden kreativ einbringen? dialogisch vs. monologisch: Sind die Lernenden als Gruppe beteiligt oder dominiert eine Person? nach: Haneda & Gordon (2008:117)/ Mortimer & Scott (2003:25)/ Llinares, Morton & Whittaker 2012:54)

27. Interaktiv-dialogisches Lernen „Therefor, for CLIL to be successful in providing the richest possible context for language development, there needs to be a concerted effort to introduce more dialogic teaching.“ (Llinares 2012:65) • Input und Output • alternativen Sichtweisen und alternative Ausdrucksmöglichkeiten • eigene Ressourcen, Kreativität, Strategien • Motivation und Aufmerksamkeit • gemeinsame Konstruktion von Wissen • Beziehungen, Vertrauen und Selbstbewusstsein • individuelle und kollektive Identität • demokratische Teilhabe (Alexander 2008:37; Haneda & Wells 2010:118; Llinares u.a. 2012: 63ff)

28. Interaktiv-dialogisches Lernen ist … • kollektiv • wechselseitig, aufeinander bezogen • in angstfreier Atmosphäre, mit gegenseitiger Hilfe • zusammenhängend, aufeinander aufbauend • zielgerichtet, planvoll (vgl. Alexander 2008: 38)

29. Interaktiv-dialogisches Lernen Dominanz von IRF-Sequenzen(Initiieren–Reagieren–Feedback) in CLIL-Klassenräumen(Hall 2010, Dalton-Puffer 2008) Forschungsfragen: • In wie weit findet interaktiv-dialogisches Lernen statt? • Welche Interaktionsmuster sind typisch für die einzelnen Niveaustufen?

30. Datenerhebung für Grundstufen-Klasse (A1) • Klasse: 13 Lernende, davon 4 mit geringen Vorerfahrungen • Erhebungszeitraum: 11. Dezember 2012 – 8. Januar 2013 • 140 – 168 Stunden Deutschunterricht (Ende A1) • 5 Unterrichtseinheiten zum Thema „Glück und Wohlstand“ • insgesamt 368 Min., davon: 297 Min. Plenum, 71 Min. Kleingruppenarbeit

31. Unterrichtseinheit zum Thema Wohlstandsindikatoren

36. Analysekategorien

38. Unterricht am 8. Januar 2013 nach ca. 150 Stunden Thema: Wohlstandsindikatoren Dauer der UE: 1:04 h S = mit Vorerfahrungen P= Praktikantin S13, S14 nicht anwesend

40. Wer spricht mit wem und das wie oft?

41. Anzahl der Redebeiträge in 229 Minuten Plenumgespräch

45. Lehrer Studierende Gruppenarbeit Praktikantin Abbildungen: MAXQDA 10 11. Dez. 2012 45 Min Plenum 17. Dez. 2012 61 Min Plenum 8. Jan. 2013 49 Min Plenum 7. Jan. 2013 74 Min Plenum