Einstein, 1916:

1. Einstein, 1916: "I stand at the window of a railway carriage which is travelling uniformly, and drop a stone on the embankment, without throwing it. Then, disregarding the influence of the air resistance, I see the stone descend in a straight line. A pedestrian who observes the misdeed from the footpath notices that the stone falls to earth in a parabolic curve. I now ask: Do the "positions" traversed by the stone lie "in reality" on a straight line or on a parabola? With the aid of this example it is clearly seen that there is no such thing as an independently existing trajectory ("lit. path-curve"), but only a trajectory relative to a particular body of reference. ss. 10-11. (Einstein, 2001)

2. Liten relativitetstenknings idehistorie (Einstein var ikke alene!) • Heliosentriske (kopernicanske) verdensbilde: sola, ikke jorda i sentrum • Teorien om universets uendelighet • Ideen om en geosentrert tidsregning vs. Den kristen- / bibelsentrerte (Jorda – ikke 5000, men mange mrd år gml. • Nihilismens skepsis til ideen om en absolutt, gude- eller naturgitt sannhet • Relativitetsteorien, slik vi kjenner den i dag: ”Den generelle relativitetsteorien” • Sosiologiens tese om den sosiale realitet, vektlegging på rolle-tenkning og sosiale relasjoner, • Identitet som sosialt, dermed relasjonellt, relativt • Ideen om kulturrelativisme (vs. Etnosentrisme, eurosentrisme i antropologien • Kopernicus og Galilei -15-1600-tallet • G. Bruno - ca. 1600 • C. Darwin - slutten av 1800-tallet) • Nietzsche omkr. 1900 • Einstein (1916) • Videreføringer i samfunnsvitenskapene • Durkheim, Linton, Parsosns, GH. • Mead • Winch og Pritchard Evans

3. Og hva har så dette med spes. ped. å gjøre?

4. “L.nr 1626 f. Oslo, f. 14/1 1925, anbragt i skolehjemmet 13/5 1936 for selvrådighet. Født utenfor ekteskap. Har vært i barnehjem og tvangsskole. Avgjort undermåler. En vilter gutt. Støyer og bråker under lek og får lett dårlige oppførselskarakterer (…)”

5. I 1934 blir en gutt “anbragt til skolehjemmet fordi han var løgnaktig, arbeidssky og slem mot sine foreldre (…)”

6. Og i 1937 bortviser (”overfører”) forstanderen to gutter til Bastøy bla på grunn av ”homoseksuelle tilbøieligheter”. Om den ene av disse to skriver han følgende ”Anbragt til skolehjemmet på grunn av forsømt oppdragelse, dovenskap, usedelighet og slett oppførsel. Dårlige forhold i hjemmet. Faren har vært drikkfeldig før, men er bra nu. Gutten har små evner og ytterst små kunnskaper. Han har vært i Eilert Sundts hjem fra 1928-1934. På skolehjemmet var han en urolig masende gutt, til dels slem mot de mindre. Ganske flink og lettvint i arbeide. Løgnaktig, nesevis og frempå alle steder. Ofte i slagsmål. Uåforskammet mot funkksjonærene. Dårlige manerer, forsøkte f. eks. ofte å narre mat fra de mindre gutter ved spisebordet. Blev utskrevet 29/4 1937 og overført til Bastøy skolehjem, da han viste homoseksuelle tilbøieligheter. (Schwenke, 1937 s. 15)

7. Rapporterte årsaker til at guttene ble sendt til skolehjemmet Toftes gave på Helgøya i Mjøsa på 1940-tallet Tyveri + tyveri forbindelse med “andre ting, som arbeidsskyhet, rømming, slett selskap, skulk Skoleskulk/Skoleforsømmelse Slett oppførsel i hjem og skole Arbeidsledighet Uærlighet og innbrudd Slett oppførsel Mislig oppdragelse “Trenger lengere internatopphold” Usedelighet “Rømming og vagabondering” Hærverk “En rekke straffbare handlinger”

8. Utgangspunkt: Hva er avvikende eller asosial atferd? Barn med spesielle behov?

9. Perspektiver på annerledeshet

10. Hvorfor fokusere på perspektiver? • Tilnærminger (metodologi) • Legger føringer for problemstillinger og temaer i forskningen • Dermed også resultater • Resultat av posisjon / ståsted • Frembringer bilder av den sosiale virkeligheten

11. Hvorfor fokusere på perspektiver? Perspektiver legger føringer på Hvilke antakelser som gjøres Hvilke spørsmål som stilles / problemer reises Metoden Hva slags svar / løsninger som frembringes

12. Diskurs: Disiplinerings- / korrigeringsstrategier: - Normalisering! Perspektiver beskrivelser, rapporteringer, forklaringer, definisjoner, klassifikasjoner diagnoser og Fagterminologi Tiltak og behandlingsopplegg Kulturelle verdier og ”normalitet”, bilder av (”den normale”,”gutt”) Sosiale, politiske, økonomiske tilstander og endringer

13. Giddens’ 2 dimensjoner (utg. pkt. i kriminalitet) 1. Fysiologiske / anatomiske ("biologiske") / psykopatologiske / psykologiske forklaringer Sosiale / kulturelle (sosiologiske) Subjektive, voluntaristiske, aktørorienterte forklaringer Mennesket - et aktivt vesen: Ansvarliggjøring, sanksjoner 2. Strukturalistiske / systemorienterte forklaringer - Barnet - et reaktivt vesen Sykeliggjøring (behandling) / sosiologisering

14. Eksempler på noen sosiologiske modeller • Vekt på læring av ”asosiale” atferdsmønstre via tilknytning, tilhørighet til ulike primærgrupper, spesielt foreldrene • Basis: Differential association (Sutherland) • Anomi-teorien (Merton) • Aksepterte normer kolliderer med ”sosial virkelighet”

15. Mertons avvikstypologi

16. Mertons avvikstypologi anvendt på barn som ulike fortolkninger av barnas handlingsmønstre • Det "normale" barn • Barnet som bruker uaksepterte midler for å nå aksepterte mål • Motsatt! Barnet som bruker aksepterte midler uten noen spesiell mening • Barnet som hverken gjør det som forventes med tanke på mål eller midler • Barnet som hverken ser ut til å akseptere gjeldende mål / gjeldende midler men går nye / rare? veier for å nå nye eller rare? mål.

17. Cloward og Ohlin: aspirasjon og vellykkethet • Kriminell sosialisering av barn / unge? • Subkulturer i miljøer med små suksessmuligheter skaper gjengkulturer • sentrale medier for sosialiseringsprosessen, filtrerer lovlige verdier • Viktig fokus verdier: -knyttet til familie versus skole / barnehage

18. Rational choice og situasjonelle fortolkninger - for eksempel i barns lek • cost benefit - rasjonalitet • bevisste kalkyler hos barnet? • anledning (situasjon) i leken gir forutsetning for et rasjonellt handlingsvalg foretatt av barnet? • Fokusskift: Aksjon, ikke reaksjon på strukturelle forutsetninger som ellers ville forklart barnets ”reaksjon”

19. Labelling teori (stemplingsteori, stigmateori) • Avvik - "ikke en karakteristikk av individer eller grupper" (f. eks. personlighetstrekk, arveegenskaper eller påvirkning fra et miljø) • Avvik snarere resultat av en bestemt interaksjonsprosess mellom avvikere og konforme mennesker. • Stemplers kulturelle verdi-orientering avgjørende (knyttet f. eks. til klasse-kultur)

20. Symbolsk interaksjonisme

21. Litt vitenskapsteoretisk bakgrunn • Bør menneske- og kulturstudier bruke samme metoder som naturvitenskaplige studier? • Subjektivisme / objektivisme? • Arv? / miljø? • Dette ble problematisert allerede på 20-tallet • Bør for eksempel spesialpedagogikk basere seg på naturvitenskap og utviklingspsykologi?

22. Trafikklys-eksempelet (om kausaltenkning / årsak - virkning) - hvorfor stopper vi på rødt lys? • Eksempel nr 2: Heksekunst og rasjonalitet • Relativisme: Sannheten er ikke universell men relativ (Winch)

23. George Herbert Mead (1863-1931) • Mind, Self and Society (1934). upubliserte manuskripter, seminarstenografier og notater om det sosiale selvet og menneskets identitetsutvikling • Meads poeng om selvet som sosial størrelse • vi utvikler vår personlighet, individualitet, identitet gjennom kommunikasjon, språklig symbolutveksling i samhandlingsprosesser med andre aktører. Derav betegnelsen “symbolsk interaksjonisme”.

24. Mead forts. • Utviklingen av selvet foregår i følge Mead ved at det lille barnet gradvis gjennom vedvarende interaksjon med andre gjøres i stand til å skille mellom seg selv og omgivelsene. Dette blir en første inndeling av verden i form av språklige kategoriseringer.

25. Gradvis utvikles språklige ferdigheter gjennom den sosiale interaksjonen. Barnet lærer seg å begrepsfeste og “klassifisere” sine omgivelser, og etter hvert lærer det seg at det selv er en del av omgivelsene. • Barnet blir i stand til å gjøre seg til gjenstand for sin egen interne eller eksterne tale og refleksjon. • Selvrefleksjonen forutsetter evnen til objektivering, og med denne objektiveringen utvikles også opplevelsen av et selv.

26. Det utvikles et Meg”: Det objektiverte jeg (selvbildet) • Utviklingen fra barn til voksen blir dermed en prosess der vi i økende grad er i stand til å perspektivere oss selv, der det gradvis oppstår et skille mellom et “jeg” og et “meg”. • Denne prosessen, utviklingen av en personlig identitet, oppfattes som umulig uten interaksjon med andre. Vårt selvbilde, “meget”, formes av de inntrykk andre gir av oss via muntlig språk, gester eller mimikk, altså symbolsk interaksjon.

27. ensbetydende med at vi etter hvert kan anta de andres perspektiver på oss selv. • Derfor hevder Mead at “vi må være andre for å kunne være oss selv”. • Vi må forestille oss at vi lærer oss eller overtar andres roller, holdninger, væremåter for å kunne utvikle evnen til refleksivitet - og dermed til å reflektere over oss selv, utvikle selv-bilder.

28. En viktig konsekvens av symbolsk interaksjonisme • et menneskes selvbilde avhenger av hvilke kommunikative signaler det mottar og “importerer” fra andre. Disse påvirker igjen vår personlighet, og reflekteres tilbake på den andre. • Den andre parten kaller Mead for “det generaliserte andre”, som representerer storsamfunnet, eller ulike spesifikke grupper mennesket inngår sosiale relasjoner med.

29. Mennesket gjør på denne måten holdninger, normer og verdier i samfunnet til sine egne: det “internaliserer” etter hvert “generaliserte andre”. Men det gjør dem til sine egne gjennom sin egen kommunikativ aktivitet.

30. Blumer (1900-1986) • Vedhjelp av Blumers “Society as Symbolic Interaction” (1962), lar det seg gjøre å stille opp følgende

31. grunnteser for interaksjonismen: • 1. Samfunnet består av individer med aktive, skapende, selvrefererende “jeg” som preger og tolker sine omgivelser. Handling er derfor konstruksjon, ikke mekanisk respons. • 2. Mennesket er tenkende og målrettet (intensjonelt). • 3. Samfunnet er ingen objektiv struktur, men interaksjon mellom konstruktive aktører i aktivt fortolkede situasjoner.

32. metodologiske konsekvenser • å studere aktører og fenomener i de situasjoner de inngår i, ikke som isolerte størrelser • detaljerte undersøkelser av sosiale situasjoner mennesker inngår i • i stedet for å begynne analysen med abstrakt definerte begreper, undersøke hvordan situasjonene oppfattes / oppleves av mennensekene som inngår i dem

33. Blumer - for eksempel sterkt kritisk til ”variabelanalyse” • Men ville bort fra forhåndsdefinerte begreper og analyseredskaper. • Statisk funksjonalistiske systemtilnærminger fungerer på statiske fenomener • Dynamiske analyseverktøy må til overfor mer dynamiske fenomener • Blumer selv - opptatt av masse-fenomener, kollektive handlinger knyttet til opprør, demonstrasjoner etc. • Chicagoskolen var i stor utstrekning opptatt av ungdomskultur - knyttet til kriminalitet og gjengforhold i storbyen Chicago.

34. Samfunnet er i hovedsak sosiale prosesser - ikke et statisk system av institusjoner • Betrakte samfunnet både som prosess og struktur • Sosiale handlinger ommfatter tolkning (definisjon) av situasjonene

35. Thomasteoremet: ”Når vi definerer situasjoner som virkelige, blir de virkelige i sin konsekvens”. • Sier også noe om vitenskapssynet eller ontologisk posisjon interaksjonismen representerer : ”Det folk og vitenskapen anser som virkelighet kan avvike, men folk responderer på det de oppfatter som virkelig” (s. 134)

36. Setter interaksjonismen slik den ble videreført i Chicagoskolen i skarp kontrast til samtidige tilnærminger. Disse var ofte ensidig biologisk, medisinsk, mekanistisk, deterministisk eller individualistisk orienterte • Chicagoskolen - urbant feltarbeid - urban antropologi og grounded theory • Beslektet med fenomenologien • Etnometodologien

37. Goffman • Selvpresentasjon og ”impression magement”-perspektivet på sosiale roller • Goffman og asylet - ”den totale institusjon”

38. Kort om bakgrunnen • Bort fra diagnoseorientert psykiatri - bort fra hospital-orientert og somatisk inspirert psykiatri: antipsykiatrien • 1970-tallets oppgjør med sykehus og diagnoser • Reformbølgene

39. Stemplingsfokuset (”stigmateorien”) • Avvik / annerledeshet / spesielle behov - ”(ikke) en karakteristikk av individer eller grupper” eller egenskaper (f. eks. personlighetstrekk, arveegenskaper eller negativ påvirkning fra et miljø) • Avvik snarere resultat av en bestemt interaksjonsprosess mellom avvikere og konforme mennesker.

40. Forts. • Førskolelærers, spesialpedagogs, barnepsykiater eller barnepsykologs kulturelle verdi-orientering avgjørende (knyttet f. eks. til klasse-kultur) • Fokus på makt knyttet til definisjoner av situasjoner • Forskyvningen fra individ + person til samfunn / nettverk

41. Forts • Fokus på skader / skadevirkninger • påført av behandlingen, men ikke minst påført av diagnosen (psykososiale konsekvenser som ensomhet og passivitet - arbeidsledighet - isolasjon - lediggang. • Onde sirkler + selvoppfyllende profetier (Juklerød-saken – den klareste illustrasjonen

42. Konstruktivisme og diskursanalytisk tilnærming (Foucault) • Kritisk blikk på hvordan ting sies og hva som sies – dvs. hvilke ting som frembringes i all denne talen (diskursen): problematiseringer, definisjoner og begreper, klassifikasjoner, fortolkninger, perspektiver – alt dette er historisk og står i bestemte strukturelle kontekster, men utløser strategier, tilnærminger, praksiser i en bestemt historisk (definert) epoke eller kulturell setting • Fokus på at verden er subjektivt / kulturellt konstruert, dermed også ”barn med spesielle behov”, ”schizofreni” og psykiske sykdommer, samt funksjonshemning ved siden av alle former for avvik

43. Forts. NB!! • At de er konstruerte betyr ikke at de ikke eksisterer, men at de ikke er objektive størrelser, at deres eksistens ikke må tas for gitt, men ses i sammenheng med ståsteder og perspektiver, tid og kultur. • Troll i ord, selvoppfyllende profetier • Eksempler: sinnssykdom, hysteri, IQ+normalitetsmåling, ”spesielle behov” • Definisjoner er kontekstuelle - Eks.: definisjon av spesielle behov overfor PPT kan handle om ressurser til barnehagen

44. Noen eksempler • Små marginer mellom å være funksjonshemmet og det å ikke være det! • Bilulykken, fallet på isen … • Hva er funksjonshemning? • Mangel på materielle og arkitektoniske / tekniske forutsetninger som hemmer oss funksjonsmessig. • Mangel på normer / verdier / praktisk anerkjennelse av… ANNERLEDESHET… FORSKJELLIGHET / tolkninger av visse typer ANNERLEDESHET / FORSKJELLIGHET som negative.

45. Forts. / evt. diskusjon: • Tenk over begrepene / diagnosene nedenfor: • Hva er schizofreni? • Hva er spesielle behov? • Atferdsproblemer? • Emosjonelle problemer • Normalitet? Normal utvikling? Borderline, MBD, ADHL, utviklingshemning?

46. Hvorfor er dette viktig? • Diskurser, makt og institusjoner henger sammen