Capitulo 1

1. Capitulo 1 Definición o planteamiento del problema

2. Proyecto de investigación

3. Elementos • Introducción/antecedentes/origen • Justificación / importancia/significado • Objetivo y/o propósitos • Problema y/o preguntas • Hipótesis y/o supuestos • Definición de términos o conceptos • Limites (geográficas, temporales, conceptuales, etc.)

4. Introducción/antecedentes/origen • Propósito: contextualizar el estudio y preparar el terreno para presentar el objetivo de la investigación. • Componentes: • Citar investigaciones previas sobre el tema general • Citar investigadores reconocidos en el área particular del estudio, o • Presentar el contexto histórico del estudio

5. Ejemplo 1Introducción/antecedentes/origen

6. Ejemplo 1 • “En México se están distribuyendo desayunos a los escolares a través de diversos programas de ayuda social, pero sus resultados aún no so muy claros en términos nutricionales, pues prevalecen intereses políticos por encima de razones de diseño y método en la operación de los programas. Los programas de ayuda alimentaria pueden clasificarse según Rogers (1995) en dos: los de distribución directa, en los que los escolares reciben el desayuno y lo consumen dentro de la escuela y el segundo, implica entregar bonos a los beneficiarios, los cuales cambian por alimentos. Aún cuando existe poca información sobre los beneficios logrados por los programas de apoyo de alimentos (Beaton, 1982) una de las conclusiones de las evaluaciones es que los programas son limitados en cuanto a su efecto sobre el estado nutricional y más bien apoyan la economía familiar. Sin embargo, gracias a su perfil político estos programas populares siguen financiándose (Sánchez-Griñan, Pérez, Jacoby,Yeager y Bartlett, 1992).

7. Sin embargo, además de los objetivos nutricionales los programas de desayunos escolares se proponen objetivos educativos. Se considera que el desayuno mejora el desarrollo intelectual y el aprovechamiento de los niños en la escuela. Esta suposición tiene suficiente apoyo empírico pues como se sabe el niño desnutrido o con historia de desnutrición crónica disminuye sus competencias cognoscitivas y su aprovechamiento en la escuela (Wilson, 1981). En los últimos años se han llevado a cabo diferentes estudios de evaluación sobre los efectos del ayuno en el funcionamiento intelectual de los niños (Pollitt, 1995; Chandler,Walker, Connolly y Grantham-McGregor, 1995).Estos estudios permiten por un lado, observar la sensibilidad del sistema reactivo biológico a la falta de nutrientes y por otro lado, nos es útil para revelar de que manera los programas de merienda escolar impactan el proceso enseñanza - aprendizaje.”

8. Justificación y/o importancia • Argumentar de manera fundamentada porqué es necesaria la investigación. • Posibles referentes (no es necesario poner los encabezados): • Teórica • Metodológica • Necesidades

9. Ejemplo 2Antecedentes/Justificación

10. La construcción de un referente teórico como primera comprensión del objeto de estudio. Supone en un primer momento la indagación de ¿qué se ha publicado sobre el objeto de estudio de interés?, ¿desde qué perspectivas ha sido estudiado?, ¿quiénes son los principales teóricos que lo abordan?, ¿cuál es la perspectiva más afín con la intención del estudio a realizar?, ¿qué de lo aportado por dicha perspectiva puede construirse para dar una primera idea de cómo se comprende el objeto de estudio? (Moreno Bayardo, M. G. (2005). Elaboración de proyectos de investigación. Universidad de Guadalajara: Documento policopiado).

11. CONTEXTUALIZACION • Los programas de formación de docentes, entendidos como los esfuerzos y mecanismos institucionales destinados a ayudar a lo(a)s académico(a)s en su proceso permanente de crecimiento y renovación como personas en general y como profesionistas en particular, empezaron a ser sistemáticamente implementados en un significativo número de universidades del mundo occidental a finales de los 60’s y principios de los 70’s (Centra, 1989; Falk-Nilsson, 1980; Gaff, 1979; Mack, 1983; Morales y McGinn, 1982; Schuster, 1990). En México, los primeros programas de formación de este tipo se iniciaron aproximadamente en las mismas fechas, como parte de una estrategia emergente de las universidades tendiente a formar a lo(a)s maestro(a)s necesario(a)s para atender la creciente matrícula en el nivel de la educación superior. Desde sus inicios hasta finales de los 80’s, el número de centros y acciones de formación docente, así como de participantes en los mismos, experimentó un crecimiento sostenido, y la orientación y el tipo de eventos fueron objeto de cambios importantes (Cfr. Ducoing et al., 1993). Durante los 90’s, pese a que la creación de nuevos centros y el apoyo otorgado para la formación docente, especialmente la de índole pedagógica, fueron drásticamente reducidos, la mayoría de los centros continuó funcionando.

12. La variedad de ángulos desde donde se ha estudiado la formación docente es también bastante amplia, dando como resultado un creciente cuerpo de conocimientos sobre el tema en aspectos tales como las características de los programas, la orientación ideológica de los mismos, el prestigio de los centros de formación, la vitalidad y el desarrollo de lo(a)s docentes, la evaluación de docentes, y los resultados de los programas (Bland y Schmtiz, 1990). En lo referente a los resultados de dichos programas se ha encontrado que quienes participan en programas de formación de docentes (PFD) obtienen diversos beneficios, tales como mayor concientización con respecto a sus prácticas e ideas de enseñanza, mayor conocimiento sobre procedimientos de enseñanza alternativos, y una mayor motivación para alcanzar la excelencia en la enseñanza (Levinson-Rose y Menges, 1981).

13. Sin embargo, a pesar de los recursos humanos y financieros invertidos en los PFD y de que la mayoría de estos programas incluyen entre sus objetivos principales el de ayudar a lo(a)s profesores universitario(a)s para que mejoren sus habilidades docentes, existen pocos estudios empíricos a nivel internacional -disponibles en las bases de datos especializadas en inglés y español- que documenten el impacto de los PFD en las prácticas de enseñanza. • En México se han realizado diversas investigaciones sobre el tema. Entre los trabajos más interesantes destacan a nivel nacional los de Morales (1980), Hirsch (1983), y Chehaybar ( 1997). A nivel local es importante mencionar los trabajos de Esquivel y Chehaibar (1988), Weiss et al.,(1990), Martínez et al., (1991), Miguel (1997), y Bellido et al.,(1997) enfocados a la evaluación de programas institucionales específicos. Sin embargo, con la excepción del trabajo de Martínez et al.,(1991) no se detectaron – al igual que en el caso de otros países- reportes de estudios publicados que abordaran el problema del impacto de los programas de formación de docentes de carácter pedagógico en las prácticas de enseñanza de lo(a)s profesore(a)s mexicano(a)s que hubiesen utilizado otros datos empíricos que los proporcionados por lo(a)s propio(a)s participantes y/o lo(a)s administradore(a)s de los programas.

14. En suma, no se detectó ni a nivel internacional, ni a nivel nacional suficiente información confiable que nos permita conocer, con un nivel aceptable de certeza, de qué manera y en qué grado los programas de formación han incidido en el desempeño docente de lo(a)s egresado(a)s. Carecemos, en consecuencia, de elementos valiosísimos para la toma de decisiones con respecto al futuro y a la orientación de este tipo de programas. • El presente trabajo pretende coadyuvar en la generación de dichos elementos informativos; en la conformación de un esquema indagatorio que permita a lo(a)s formadore(a)s de docentes evaluar los PFD ; y en el enriquecimiento del campo teórico de la formación docente, a través de la descripción del diseño metodológico y los resultados principales de una investigación que tuvo como objetivo central determinar el impacto de los programas de formación y/o desarrollo pedagógico (PFDP) en las prácticas de enseñanza de los maestro(a)s universitarios, así como los factores que influyen en la implementación de los PFDP y en la puesta en práctica de lo trabajado en tales programas. • [

15. Problema o preguntas de Investigación • Plantear el problema que se quiere investigar o las preguntas de investigación centrales.

16. Ejemplo 12 preguntas relacionadas • ¿Han afectado los PFDP las maneras en que lo(a)s participantes diseñan, conducen y evalúan sus cursos? • ¿Qué factores han influído en los resultados potenciales de los programas de formación y/o desarrollo pedagógico?

17. Ejemplo 2Planteo + preguntas

18. “La evidencia empírica actual sobre el efecto del desayuno en el desarrollo cognoscitivo del niño indica que las latencias de respuesta (tiempo de reacción) y vocabulario parecen verse afectados cuando se comparan grupos con y sin desayuno con y sin riesgo nutricional (Pollitt, Jacoby y Cueto, 1996) en poblaciones rurales con niños de 9 a 11 años. Si bien es cierto, la evidencia apoya la asociación entre el estado nutricional y el desarrollo intelectual (Pollitt y Thompson, 1977), también es cierto que la asistencia del maestro, su capacitación y equipo didáctico son sumamente importantes para el desarrollo cognitivo del niño. Por lo anterior, sería importante observar como el estado nutricional interactua con la variable rural - urbano con y sin desayuno para cada una de las pruebas de discriminación.

19. Dos preguntas resultan importantes, primero, ¿Pueden variar los efectos del desayuno sobre el desarrollo cognoscitivo en función del estado nutricional del niño? Y ¿Existen diferencias en los efectos del desayuno según se trate de discriminación condicional, memoria a corto plazo o motora gruesa, es decir, en función del proceso psicológico que se evalúa? ¿ El desayuno impactará de forma diferencial la conducta de niños urbanos y rurales?”

20. Sugerencias para plantear la pregunta o problema de investigación siguiendo ejemplo de planteo+preguntas • Iniciar con una idea general de lo que se pretende estudiar, tal como la relación entre autoestima y rendimiento académico. • Afinar la idea general mediante frases concisas que indican más específicamente lo que se investiga. Ej.: ¿Cuál es la relación entre la autoestima de alumnos de 4°año en relación a sus habilidades matemáticas y su rendimiento en pruebas estandarizadas de matemáticas?

21. Formulación de problemas • Un problema de investigación es más específico que un tópico o tema y limita la amplitud del mismo. • Ej: tema: reprobación

22. Una forma de transformar un tópico o tema en un problema de investigación es identificar la población, las variables, y la lógica (identificación de variables dependientes e independientes) del problema. • Ej: • población: estudiantes de secundaria de Hermosillo • variables: • dependiente: reprobación en inglés • independiente: método de enseñanza

23. Un problema formal puede ser fraseado como propósito de investigación, como pregunta de investigación específica, o como hipótesis de investigación.

24. Como propósito u objetivo de investigación: • Descripción de lo que se pretende lograr con la investigación. • Ej: El propósito de este estudio es determinar en qué medida los métodos de enseñanza centrados en el maestro influyen en el rendimiento de los alumnos de las escuelas secundarias de Hermosillo en el TOEFL

25. Objetivos o propósitos • Objetivo general que se pretende alcanzar con la investigación • Objetivos específicos (directamente derivados del general)

26. Ejemplo 1 • El presente trabajo pretende coadyuvar en la generación de dichos elementos informativos; en la conformación de un esquema indagatorio que permita a lo(a)s formadore(a)s de docentes evaluar los PFD ; y en el enriquecimiento del campo teórico de la formación docente, a través de la descripción del diseño metodológico y los resultados principales de una investigación que tuvo como objetivo central determinar el impacto de los programas de formación y/o desarrollo pedagógico (PFDP) en las prácticas de enseñanza de los maestro(a)s universitarios, así como los factores que influyen en la implementación de los PFDP y en la puesta en práctica de lo trabajado en tales programas.

27. Ejemplo 2

28. General: Caracterizar los factores socioeconómico, educativos y personales-familiares relacionados con el desempeño laboral de los egresados de la generación 1997-2000 de la licenciatura en administración del Instituto Tecnológico de Hermosillo. • Específicos: • Documentar la trayectoria y desempeño laboral de los egresados, y sus necesidades y problemas. • Determinar los factores relacionados con el contexto socioeconómico y del mercado de trabajo que parecen influir en el desempeño laboral de los egresados. • Caracterizar los factores personales y familiares relacionados con el desempeño laboral de los egresados. • Precisar los factores relacionados con la trayectoria y desempeño académico de los egresados que parecen influir en desempeño laboral de los mismos. • Documentar las percepciones y opiniones de los egresados en relación a la formación profesional que recibieron y a la institución donde cursaron sus estudios.

29. Como preguntas específicas de investigación. • Tipos: • Preguntas descriptivas: típicamente preguntan “¿qué o cual es?” e implican diseños de investigación de tipo encuesta. Ej: ¿cuál es el nivel de rendimiento de los alumnos de primero de secundaria en el TOEFL institucional?

30. Preguntas de relaciones: típicamente preguntan: ¿cuál es la relación entre dos o más variables? E implican un diseño correlacional. • Ej.: ¿ cuál es la relación entre método de enseñanza y rendimiento escolar? • Preguntas de diferencias: típicamente preguntan: ¿existe diferencia entre dos grupos o dos o más tratamientos?

31. Como hipótesis de investigación: (ver hipótesis más adelante)

32. Para formular un problema: • Seleccionar un constructo abstracto (desempeño escolar) • Seleccionar las variables y razonar si las variables seleccionadas son lógicamente deducidas del constructo.(rendimiento escolar, método de enseñanza) • Definir operacionalmente las variables. (TOEFL, enseñanza centrada en maestro)

33. Constructos= conceptos del más alto nivel/ abstracciones complejas no directamente observables. Expresan la idea detrás de un conjunto de particulares. Frecuentemente se derivan de una teoría. Ej: desempeño escolar se deriva de la teoría de la inteligencia.

34. Variables: es un evento, categoría, comportamiento o atributo que expresa un constructo y tiene diferentes valores, dependiendo de cómo es usado en un estudio particular. • Tipos: • Categóricas:se usa para categorizar. • Continuas o medibles: la propiedad o atributo de una entidad puede ser medida numericamente y puede adquirir un número infinito de valores. • Dependientes • Independientes o experimentales.

35. Definiciones operacionales: asignan significado a una variable mediante la especificación de las actividades u operaciones necesarias para medir, categorizar, o manipular la variable.

36. Hipótesis y/o supuestos • Formulación tentativa de lo que se pretende encontrar, formulada en estrecha relación con el marco referencial o téorico.

37. una hipótesis de investigación es una declaración tentativa de la relación esperada entre dos o más variables. • Ej: Existe una correlación negativa entre los métodos de enseñanza centrados en el maestro y el rendimiento de los estudiantes en el TOEFL

38. Condiciones: • Debe estipular la relación esperada o la diferencia entre dos o más variables. • Debe ser comprobable y medible • Debe ofrecer una explicación tentativa basada en la teoría o en investigaciones previas. • Debe ser concisa y clara.

39. Ejemplos de hipótesis

40. MAIN NULL HYPOTHESES • Ho1 There will be no significant differences between participants and non-participants in Teaching Improvement Programs (TIPs) in the ways the members of each group design, conduct, and evaluate their courses. • Ho2 There will be no significant difference between former participants in TIP1, TIP2, and TIP3 in the ways they used to design, conduct, and evaluate their courses, before and after their participation in TIPs. • Ho3 There will be no significant differences between the current individual (no demographic) characteristics of former participants in TIP1, 2 and 3 and those they had before joining the programs. • SECONDARY NULL HYPOTHESES • Ho4 There will be no significant differences between TIP1,TIP2, and TIP3 despite the ways each TIP was designed, implemented and evaluated. • Ho5 There will be no significant differences between the institutional and center-related characteristics existent when each TIP was implemented. • TERTIARY HYPOTHESES • Ho6 There will be no significant differences between TIPs in terms of the benefits reported from its participants • Ho7 : There will be no significant differences between former participants in different TIPs regarding the obstacles each one of them have experienced to implement changes in their teaching practices

41. Definición de términos o conceptos • Definición en palabras del autor o de otros autores de los términos o conceptos centrales mencionados en el título, objetivos, problemas e hipótesis del trabajo.

42. Ejemplo • DEFINICIONES DE TÉRMINOS • Programas de formación de profesores de índole pedagógica: Un tipo particular de programa de formacón docente enfocado a ayudar a los profesores a mejorar sus conocimientos, habilidades, actitudes y motivaciones para conceptualizar, planear, implementar, monitorear, evaluar, investigar y reflexionar sobre sus prácticas de enseñanza.(Gaff, 1975, 1978; Bergquist and Phillips, 1975; Botman and Gregor, 1984; Main, 1987; Medsker, 1992; Jackson, 1992; Dunkin, 1986). • Ex-participante: cualquier profesor que haya participado en alguno de los programas de formación bajo estudio. • Variables contextuales: hacen referencia a las condiciones nacionales e institucionales asi como a las condiciones asociadas con un centro de formación que estimulan o constriñen la implementación de un programa de formación y las prácticas docentes. • Variables individuales: hacen referencia a aquellas variables relacionadas con las personas quienes han asisistido a los programas de formación, tales como características, percepciones y preferencias. • Variables relacionadas con los programas: son aquellas variables relacionadas con la naturaleza específica de los programas bajo estudio, tales como propósitos, orientaciones y contenidos.

43. Limites • Límites del trabajo que marcan su nivel de generalización. • Pueden ser: • Geográficos • Temporales • Conceptuales • Otros

44. Ejemplo 1 • Los resultados de este trabajo se circunscriben a los programas de formación docente de índole pedagógica ofertados entre 1990 y 1996 en la unidad centro de la Universidad de Sonora.

45. Ejemplo 2 • 1.4. Limites del trabajo • El modelo de análisis y variables que utilizaremos, incluye múltiples variables, sin embargo en el presente trabajo nos limitaremos a abordar únicamente la relación entre el desempeño laboral de los egresados y los factores educativos, socioeconómicos, personales y familiares que parecen incidir en dicho desempeño, a partir de datos proporcionados fundamentalmente por los propios egresados.

46. Sugerencias • Analizar como escriben los profesionales del tema: ver sus movimientos retóricos. • No “rollo” • Lo que se escribe debe obedecer a un propósito, debe ser coherente, y tener ilación. • El título del trabajo debe construirse a partir de palabras clave. • Debe existir congruencia entre las diversas partes del trabajo: título, antecedentes, justificación, objetivos, problemas, conceptos, marco teórico, metodología, etc. • Utilizar un esquema de redacción • Fundamentar lo que se dice con: • Datos • Referencias a autores centrales en el campo • Evitar afirmaciones sin sustento, tales como: • “Algunos autores comentan….” (dar algunos ejemplos) • “Varios estudios…” (ibid) • “Se han hecho muchos estudios…” (ibid) • “Existe un alto índice de deserción en…” (dar datos)

47. Dar significado completo de siglas antes de utilizarlas. Si la distancia entre ellas es amplia, volver a poner el significado. Ej: Organización de las Naciones Unidas (ONU) • Dar créditos • Ramírez (2004) • Ramírez:2004:23 • Correspondencia unívoca entre autores citados en el cuerpo del trabajo y referencias finales. (la sección se llama: referencias, no bibliografía) • Revisar lo escrito: • Ortografía • Gramática • Ideas (coherencia, secuencia, ilación, etc.)

48. Ejemplos generales • Seguimiento egresados licenciaturaegresados licenciatura • Seguimiento egresados maestria • Tesis Yadira • Inicio articulo JLR Mextesol • Tesis JLR (ver publicacion Perfiles final 2 y tesis completa)