Tantervelmélet és tantervfejlesztés

1. Tantervelmélet és tantervfejlesztés Aktualitásoka NAT 2003 kapcsán

2. Alaptanterv • a közoktatás elvi, szemléleti megalapozása  az iskolák helyi tartalmi önállósága • közös értékek, célok (kulcskompetenciák, kiemelt fejlesztési feladatok); műveltségiterületek (alapelvek, célok; fejlesztési feladatok) meghatározása

3. A NAT 2003 „üzenete” közvetlenül az iskolák számára választható kerettantervek, oktatási programok, programcsomagok készítőinek szól. • Ugyanakkor a pedagógus számára kulcs a NAT megismerése. • Tevékenységét az értéktételező és folyamatszabályozó dokumentumok összefüggésben látása teheti szakmailag megalapozottá.

4. Kerettantervek • a Nemzeti alaptantervre épülnek, a helyi tantervkészítést alapozzák • az iskola számára választhatóak • meghatározzák a tantárgyak rendszerét, időkeretét, a tananyag felépítését, évfolyamok közötti felosztását, a kimeneti követelményeket

5. A kerettantervek saját rendszerükön belül is megfogalmazhatnak alternatívákat, választható megoldásokat. A kerettanterveket saját viszonyaikra adaptálják az iskolák (pl. a szabad sáv tartalmát helyi tantervükben határozzák meg).

6. Helyi tanterv • Az a tanterv, melyet az iskolapedagógiai programjában kitűzött céljainak, alapelveinek megfelelően összeállít. • Legitimációjában szerepet játszik a helyben érintettek megegyezése. • Tartalmazza a helyi kultúra elemeit is.

7. A helyi tanterv kialakításának lehetőségei: • a nevelőtestület választ az akkreditált tantervek közül, és azt adaptálja • az iskola (és a fenntartó) kérheti saját tanterve kerettantervvé minősítését

8. Oktatási program • Egy adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló teljes eszközrendszer, amely a különböző taneszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését, értékelését segítő eszközöket is. • Fő funkciója: tanulási-tanítási folyamatok segítése. A tartalom körvonalazása mellett válaszol a „hogyan”, „miért” kérdésekre is.

9. A tantárgyi program komponensei • pedagógiai koncepció • programtanterv • modulleírások • eszközrendszer • értékelési eszközök • támogatás, szolgáltatás

10. Pedagógiai koncepció • összefoglalja a program pedagógiai elgondolásait, elveit • feltárja a fejlesztők által követett irányzatokat, elméleteket, tanuláselméleti és szaktudományos felfogásokat, pedagógiai, pszichológiai elveket, a nem pedagógiai (vallási, filozófiai stb.) orientációs pontokat

11. Programtanterv • leírja a program tantervi szintű céljait • a tananyagot • a követelményeket • a szükséges időkeretet • a javasolt módszereket • az alkalmazandó értékelési eljárásokat

12. Modulleírások • tartalmilag jól körülhatárolható oktatási egység  valamely nagyobb tanulási-tanítási program önállóan is felhasználható része • egy-egy téma feldolgozásának részletes leírása (modul címe; rövid leírása - alcímszerű összefoglaló; részcélok leírása - elvárt tanulói teljesítmény; szükséges idő; felhasználási terület - tantárgy v. műveltségterület; tanórán kívüli tevékenység; eszközrendszer; háttér - szakmai, pedagógiai; ajánlott feldolgozási módok; értékelés; források)

13. Eszközrendszer • tankönyvek • munkalapok • hagyományos eszközök (kártyák,táblák, képek, szemléltető grafikonok, kazetták, mérőeszközök stb.) • elektronikus eszközök (szoftverek, oktató- és szemléltető programok, videofilmek, animációk, hanganyagok stb.) • pedagógusoknak készült eszközök

14. Értékelési eszközök • a programcsomag egészére vonatkozó értékelési feladatok  a tanulók teljesítményértékelésére szolgálnak,  a programcsomag minősítésére szolgálnak • a teljesítményértékelésre szolgáló eszközök:  diagnosztikus jellegű feladatok  normatív jellegű feladatok  standardizált feladatok  önértékelő feladatok

15. Támogatás, szolgáltatás Az oktatási program élő, időről-időre módosuló dokumentum; használatát, folyamatos javítását támogató-szolgáltató rendszer segíti. • Internetes fórum • Információszolgáltatás • Közvetlen segítségnyújtás a felhasználóknak

16. Az NFT keretében meginduló programfejlesztés tartalmi területei • Szövegértési és szövegalkotási kompetenciák • Matematikai kompetenciák • Idegen nyelvi kompetenciák • IKT - kompetenciák • Szociális és életviteli kompetenciák, környezeti nevelés • Életpálya - építési kompetenciák

17. Tantervelmélet és tantervfejlesztés (II.) A curriculum típusú tervezés

18. A tervezésfogalma, folyamata(a curriculumfejlesztés mint tervező jellegű tevékenység) A tervezés nem jelent mást, mint a célokés az előre meghatározott sikerkritériumokismeretében hozott döntésekés cselekvésekprogramját  a rendelkezésre álló idő, az azonosított források, a tisztázott felelősség, a résztvevő egyének és csoportok összefüggésében.

19. …tervezés... Fontos, hogy az egyes lépésekmegvalósíthatók legyenek, mert minden lépés szembesítendő a sikerességelőre megfogalmazott kritériumaival. A tervezés folyamata(a tervezéshez kapcsolódó döntésekés cselekvések programjátépítő folyamat) a konszenzusépítés dinamikus folyamataként tételezhető.

20. A döntésfogalma, folyamata • A döntésnem más, mint a célokés a korlátokegybevetése. • A döntésolyan folyamatotjelent, melyben az egyén vagy a csoport tudatosan keresi a célt, meghatározza, kiválasztja a megoldás lehetséges és szükséges alternatíváját, mérlegeli a várható következményeket.

21. A curriculumszemlélet(a tanulási-tanítási folyamat tervezése, szervezése, értékelése során) • gyakorlatra orientál • az intézmény (mikro- és makrotársadalmi) valóságára fókuszál • a tanulást teszi központi kategóriává • a tanuló(k csoportjá)ra figyel • a folyamatos információ-visszajelentést és önfejlesztést generálja

22. … a curriculumszemlélet ... • az oktatást nem elszigetelt tanórákban, hanem tanórák, tanulási egységek láncolatában értelmezi • a curriculum típusú tanulásszervezést részesíti előnyben (tanórai, tanórán kívüli színterek, tanulás tág értelmezése) • a curriculumhoz illesztett metodikára helyezi a hangsúlyt (rugalmasság, önálló tanulási, alkotási, önkifejezési lehetőségek és feltételek sokfélesége)

23. Curriculum típusú tervezés ??? Kiindulhatunk-e abból a tételből, hogy tartalmas, orientáló, mozgósító (helyi) tantervezés csak szakmai, intézményi közmegegyezéssel alakítható ki?

24. …curriculum típusú tervezés …??? Természetesen az állítás a közösen elfogadott stratégiai kiindulópontokra érvényes, az egyéni szabadságot, a szakmai autonómiátnem korlátozza de (!) értéktételezi. Enélkül nincsenek kiszámítható, „törvényes” értelmezési és cselekvési keretek sem pedagógusok, sem diákok, sem szülők számára.

25. … curriculum típusú tervezés …?? A tervezési tevékenység meghatározott értelmezési keretek, feltételek között teljesíti ki lényegiségét • szakmai önmeghatározottság, tudatosság, önérzet, etika • (mikro)társadalmi, oktatáspolitikai, tanügyigazgatási, szaktudományi stb. keretek, feltételek Az adott intézményre érvényes(íthető) tervezőmunkát, a  kapcsolódó fejlesztéseket, a nyomon követést, az értékelést meghatározó, befolyásoló tényezők.

26. … curriculum típusú tervezés …??? Az intézményes tanuláshoz kapcsolódó folyamattervezéskinek, kiknek a „privilégiuma”? Kik vonhatók beaz intézményi curriculum, az adott tevékenységterülethez (pl. könyvtári tevékenységhez, extracurriculáris tevékenységhez stb.), illeszkedő curriculum, atantárgyi curriculum, az egyes tantárgyi témák, az egyéni curriculumok tervezésébe, a tanulás és tanulássegítés előkészítésébe?

27. … curriculum típusú tervezés …??? Ha - Lurija kutatásai nyomán - a tervezést az agy magasabb szintű funkciói közötti kulcsfontosságú munkafolyamatnak, és az emberi tanulás sikeressége alapvető tényezőjének is tekinthetjük, akkor az előbbi kérdésre adható válaszainkat, kapcsolódó szakmai feladatainkat egyértelműbben fogalmazhatjuk meg.

28. … curriculum típusú tervezés …??? Ha saját tervezési (ill. kivitelezési és értékelési) folyamatunk intenzív szakmai kommunikációnés kooperációnalapul, ha már a tervezés is értelmünk metakognitív - átfogó ellenőrző, értékelő, folyamatos reflektív, értelmező - tevékenységét mozgósítja, akkor nagyobb érzékenységgel fogjuk támogatni azt, hogy diákjaink, munkatársaink kognitív önszabályozó tevékenységének teret adjunk.

29. … curriculum típusú tervezés …??? A curriculum típusú tervezés a cél - folyamat - eredmény összefüggést kívánja gondolatban elővételezni, dokumentálni  önmagunk, kollégáink, tanítványaink, szülők stb. számára láthatóvá, értelmezhetővé tenni az adott intézményre (is) érvényes tanulás/tanulássegítés lényegiségét, összetevőit.

30. Miként értelmezhető az iskolai tantervezést megalapozó tantervfogalom? • oktatási folyamat terve  hogyan tanul a gyermek  hogyan értelmeződik a tanítás • a tanulási-tanítási stratégiák eredményeinek hasznosítása a tantervi fejlesztésekben, az iskolai, tanári tantervezésben • az egységes és egyúttal differenciált iskolázás követelményeinek hasznosítása a tantervi fejlesztésekben, az iskolai, tanári tantervezésben • a személyiségközpontú vagy emberközpontú tanterv → kompetenciák középpontba állítása • a curriculum – a folyamatterv vagy program → a tanulási, tanulássegítési folyamat (meghatározott tanuló csoportjaihoz, tanulóihoz, tanulási színtereihez és tartalmi egységeihez hozzárendelhető) tervezése, leírása (folyamatos kontrollja) a céloktól az értékelésig • a nyitott curriculum → a pedagógusok (a tanuló csoportok, egyének) kompetenciájának, döntési szabadságának, felelősségi körének mozgósítása

31. Ahelyi curriculumokazokat a – tervezéstől értékelésig terjedő – tartalmakat rögzítik, amelyek az adott intézmény tanulási-tanítási folyamatát értéktételezik, orientálják az intézmény egészére (az intézmény tantervére) az egyes tantárgyi modulokra (a tantárgy tantervére) az egyes pedagógusra, tanulócsoportra (a tanár tantervére) az egyes tanulóra, a tanuló programjára (a tanuló tantervére, az egyéni curriculumra) vonatkoztatva

32. Miből táplálkozik, mire irányul(hat) a pedagógusok tantervi (tantervezési) hozzáértése és felelőssége? A pedagógusok curriculumokhoz való viszonya • a curriculumok megalkotásábannemvesznek részt – közvetítő szerepet játszanak a tantervkészítők és a tanulók között – a módszerek megválasztásának jogköre a övék • a curriculumok megalkotásában személyesen vagy képviselőiken keresztül részt vehetnek, befolyásolhatják a döntéseket – a curriculumot átalakító, transzformáló szerepük kerül előtérbe – tudják „olvasni”, értelmezni a curriculumot, s tudják „lefordítani” a gyakorlat nyelvére • a curriculumok megalkotásában és felhasználásában szakmai partnerek – fejlesztő szerepük kerül előtérbe – a pedagógiai praxis és az arra ható tényezők és feltételek komplex elemzésével, mérlegelésével rendszerezik, értelmezik, fejlesztik tovább a curriculumot, a közvetlen pedagógiai gyakorlatukat orientáló folyamattervet

33. A curriculum-fejlesztő – a tantervező: a tanulás és tanulássegítés folyamatát tervező – pedagógus: • olyan technológiai tudás birtokosa, aki a curriculum-fejlesztéshez nélkülözhetetlen diszciplínák tudáskészletének alkotó felhasználására, alkalmazására képes • olyan konkrét oktatástervező tevékenység koordinálója, végrehajtója, elemzője és értékelője, melynek során kész és képes a tanulás és tanulássegítés cél- és folyamatrendszerének rendszerszintekbe és rendszeregészbe illesztésére; a tanulás és tanulássegítés egészét átfogó, a gyakorlati tevékenységeket orientáló, megalapozó tanulási-tanulássegítési dokumentumok megalkotására, folyamatos kontrolljára és továbbfejlesztésére.

34. A curriculum-fejlesztéssel kapcsolatos döntéseket megalapozó és realizáló szempontok, tevékenységek (és képességek) köre kiterjed: 1. a tartalmi szabályozás dokumentumainak elemzésére; 2. a folyamattervezés sikeressége érdekében cél-analízis véghezvitelére, globális célok megfogalmazására és lebontására (a társadalmi, mikrotársadalmi, intézményi szinttől a tanulói érdekeket figyelembe vevő megvalósítás technikai szintjéig); 3. a célok, tartalmak, tanulási célok, az adekvát tanulási környezet pedagógiailag, pszichológiailag optimális megtervezésére; 4. a demokratikus egyeztetés szabályainak ismeretére és alkalmazni tudására;

36. A pedagógiai kultúra szerves részét képezi az iskolai tantervezési, curriculum-fejlesztési kompetencia. Ennek hiányában a nemzeti alaptanterv, a kerettantervek, az oktatási programok alkotó, hozzáértő elemzése, a helyi tantervekbe, tanulási, tanulássegítési programokba való professzionális transzformációja sem érvényesíthető.