Kompetencer og dannelse i relation til AS/studieområdet

1. Kompetencer og dannelsei relation til AS/studieområdet Københavns Amt 28/2 2005 Jens Dolin DIG/SDU

2. Disposition • Reformen kort • Forskellige målformuleringer • Faglighed • Dannelse • Kompetence – studiekompetence • Fagene i samspil Jens Dolin 28/2 2005

3. Reformtræk • Forskellige (modsatrettede?) formål (tradition (faglighed, dannelse) og modernisering (kompetence, organisationsudvikling)) • Strukturreform (studieretninger, tværforløb etc.) styrket samarbejde mellem fagene • Indholdsmæssige ændringer styrket faglighed (ny faglighed), kernefaglighed og progression nye arbejds- og evalueringsformer tidssvarende dannelsesbegreber (spec. nat.vid.) • Organisatoriske og styringsmæssige ændringer regel- til målstyring, lærerteam, ny lederrolle, studieplan for hver klasse (fag og forløb), evalueringsplan, kvalitetsudviklingsplan, selveje, … • Styrket reel studiekompetence • Fire uddannelser med hver sin klare profil Jens Dolin 28/2 2005

4. Civilisatorisk perspektiv Forskellige mål med undervisningen Videnskabsorienteret perspektiv (indhold/viden) (holdninger) Kvalifikationer → Kernefaglighed Dannelse Undervisningens formål Kompetencer (handlinger) Individorienteret perspektiv

5. De traditionelle mål Kvalificering/kernefaglighed ↔ Dannelse Mennesket som arbejdskraft Mennesket som ånds- og samfundsvæsen Tilpasning Frigørelse Konsensusopfattelse Konfliktopfattelse (viden er et fælles gode) (viden repræsenterer interesser) Indsigt i et vidensområde tilegnelse af faglig viden kriterier for anvendelse af viden (overtage fagenes synspunkter (kritisk og personlig forholden sig og holdninger) til fagene) Konsensusopfattelse Konfliktopfattelse (viden er et fælles gode) (viden repræsenterer interesser) Jens Dolin 28/2 2005

6. Faglighed Fag er et helt fundamentalt begreb i vores måde at organisere viden, kundskaber og færdigheder på. Og samtidig den måde vi konstruerer uddannelser på og derfor måden vi bedriver uddannelser på. (Uddannelsesredegørelse 2000) Fagene tilbyder viden, begreber, metoder, forståelsesformer, erkendelsesformer inden for forskellige områder Fagene tilbyder en bestemt optik på verden og på problemstillinger Fagene tilbyder hjælp mod hverdagens fordummelse (Schnack) Fagene er historisk funderede. Social konstruktion eller ontologisk realitet? Fagenes begrænsninger – og muligheder Jens Dolin 28/2 2005

7. Dannelsesforestillinger • Dannelse som menneskelig udvikling, som overskridelse • indre, personlig udvikling • målrettet mod forbillede Dannelse som ophøjelse eller frigørelse Dannelse som genopretning Jens Dolin 28/2 2005

8. Dannelsespositioner i historien 1 ANTIKKEN mennesket selv var udgangspunkt (ikke fx nytte) det hele menneske dannet i et ideal billede MIDDEL- gud som udgangspunkt ALDEREN det syndige menneske skal frelses gennem opdragelse RENÆSSANCEN mennesket igen i centrum (1500-) dannelse lig kendskab til alt vedrørende mennesket dannelse som viden - gennem undervisning OPLYSNINGS- menneskets fornuft som vej til frigørelse TIDEN kritisk viden og formidling af erkendelse (1700-) dannelse gennem ydre påvirkning (pædagogik) Jens Dolin 28/2 2005

9. Dannelsespositioner i historien 2 NY- mennesket skal bringes i frigørende forbindelse med HUMANISMEN dets omverden (1800-) objektive forhold skal transformeres til subjektiv erkendelse MODERNISMEN mennesket som samfundsvæsen (1900-) demokratiske idealer, egne erfaringer, folkeoplysning, kobling teori-praksis POST- mennesket som individ MODERNISMEN hyperkompleksitet, evig identitetsdannelse, kulturel (2000-) frisættelse, normløshed fra dannelse til selvdannelse Jens Dolin 28/2 2005

10. Dannelse og almendannelse- et spørgsmål om overskridelsens retning Eksempelvis kan en læge være lærd og skikket – som det hedder – til sit arbejde, men han bliver først til en dannet læge, idet han med sin viden og kunnen tager mere materiale ind, dvs. medindtager den naturvidenskabelige og historiske indsigt, der omlejrer hans specifikke fag. Det er denne fagovervindelse, der gør ham dannet og hermed er det også gjort klart, at det er enhver forundt at blive dannet. … Men for at være almendannet må denne første overskridelse forbinde sig med en overskridelse med det almene, først mod humanitetet og siden mod civilisationen. Lars-Henrik Schmidt 1999 Jens Dolin 28/2 2005

11. Klafkis almendannelseskoncept Dannelse har en subjektiv og en objektiv side: En evne til fornuftig selvbestemmelse (den myndige borger) En (personlig) tilegnelse af given viden (selvforståelse gennem omverdensforståelse) Almendannelsen er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og – så vidt det er forudsigeligt – i fremtiden, at opnå den indsigt, at alle er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå en beredvillighed til at medvirke til disse problemers løsning. (Klafki, 2001) s. 73 Koncentration om tidstypiske nøgleproblemer (fredsspørgsmålet, miljøspørgsmålet, den samfundsskabte ulighed, de nye medier, …) Jens Dolin 28/2 2005

12. Almendannelse i naturfag- udgangspunkt i almendannelsesbegrebet • Dannelse kan siges at udgøres af: • viden (indholdsaspektet) • kritiske refleksioner over viden (perspektiveringsaspektet) • personlig forholden sig til viden (identitetsaspektet). Ingen af de tre dannelsesdimensioner er nok i sig selv. Ex: Dannelsesaspekter af fusionsenergi: Indholdsaspektet: Hvad er fusion? Kendskab til kernereaktioner Perspektiveringsaspektet: Det fagligt nye (masse ~ energi) Samfundsmæssige konsekvenser (store strukturer) Videnskabsfilosofiske (Big science, kold fusion) Identitetsaspektet: Konsekvenser for mig af ubegrænsede energimængder Centralisering = (?) kontrolsamfund Jens Dolin 28/2 2005

13. Undervisning mhp dannelse Når man arbejder med faglige problemstillinger tilgodeses dannelsesdimensionen ved at undervisningen • ekspliciterer fagets erkendeformer (fx for naturfagene: verifikation/falsifikation, reduktionisme, kausalitet, …) • relaterer erkendeformerne til andre fags erkendeformer (såsom hermeneutiske metoder) • inddrager den historiske dimension • inddrager en samfundsmæssig dimension (fx teknologiske, sociologiske, demokratiske, globale aspekter) • får eleven til at tænke over faget i relation til sig selv Jens Dolin 28/2 2005

14. Kompetence som mål Rødder i managementverdenen – at kunne handle hensigtsmæssigt Kom ind i den undervisningsministerielle sprogbrug i september 1997 "Kompetencen bliver et udtryk for denne evne til at håndtere og agere i en social og kulturel mangfoldighed. ... Lidt forenklet kan man sige, at kompetence er noget man har, fordi man ved noget og gør noget, der lever op til udfordringerne i en given situation" (Per Schultz Jørgensen 1999) Kompetence er handleberedskab baseret på viden udfoldet i konkrete situationer Jens Dolin 28/2 2005

15. Et kompetencelandkort Jens Dolin 28/2 2005

16. 10 nøglekompetencer (nkr.dk) • Social kompetence • Literacy  • Læringskompetence • Kommunikationskompetence • Selvledelseskompetence • Demokratisk kompetence • Miljø- og naturkompetence • Interkulturel kompetence • Sundhedskompetence • Kreativ og innovativ kompetence Jens Dolin 28/2 2005

17. To eksempler LæringskompetenceLæringskompetence omfatter såvel tekniske/metodiske færdigheder som strategiske og motivationsmæssige aspekter. Kompetencen forudsætter bevidsthed om egne læringsprocesser. Denne bevidsthed udtrykkes bl.a. ved rutine og evne til at planlægge og vurdere egne læringsprocesser med henblik på realisering af selvstændig læring. Miljø- og naturkompetenceDenne kompetence har en viden-, holdnings- og handlingsorienteret dimension både på det individuelle og det kollektive plan. På det individuelle plan handler det bl.a. om viden om og evne til at integrere miljøansvarlighed i holdninger og handlinger i egne arbejdsfunktioner, i forhold til arbejdspladsen som helhed og i civil sammenhæng. For uddybning, se www.nkr.dk Jens Dolin 28/2 2005

18. Hvorfor dette skift til kompetencer? • Samfundsudviklingen: Øget kompleksitet – kravssiden vanskeligere at præcisere →mere vægt på almene, sociale og personlige kompetencer • Erhvervslivskrav: Skolens utilstrækkelighed • Læringsteoretiske grunde: Traditionel skolevidens manglende transfer (læring er situeret, knyttet til handling i situationer) • Pragmatiske grunde: Behov for en flydende betegner til at indfange noget nyt • Uddannelsessystemets tilpasning til det liberale samfund? Jens Dolin 28/2 2005

19. Definitioner på kompetence “There is no basis for a theoretically grounded definition or classification from the seemingly endless inventory of the ways the term competence is used. One will be equally disappointed if one restricts the search for a common core to only scientifically based definitions of the concept of competence. There are many different theoretical approaches, but no single common conceptual framework.” (Weinert 2001, p.46) Competencies reflect expectations of workplace performance (Rolls, 1997) Mansfield og Mathews’ ”Job Competence Model” opererer med fire komponenter i en kompetence: det at kunne styre en opgave de evner og færdigheder opgaven kræver at kunne relatere og styre opgaven i forhold til omgivelserne at kunne klare det uforudsete (Mansfield & Mathews, 1985) Jens Dolin 28/2 2005

20. Kompetencespringet Hvad skal eleverne vide – og hvad skal de gøre for at opnå dette? Hvad skal eleverne kunne gøre – og hvad skal de vide for at kunne dette? Jens Dolin 28/2 2005

21. Naturvidenskabernes egenart? Hvad kan naturvidenskab – som andre videnskaber ikke kan? Defineres det ved genstandsfeltet eller ved erkendeformerne? Jens Dolin 28/2 2005

22. Naturvidenskabernes erkendeformer I praksis findes nogle karakteristiske erkendelsesformer som naturvidenskaberne i høj grad bygger på: reduktionisme kausalitet (modellering) (empirihåndtering, eksperimenter) vekselvirkning omverden-teori beskrivelse, analyse, præsentation (repræsentationer) verifikation/falsifikation (videnskabsteori) Jens Dolin 28/2 2005

23. 4 naturfaglige kompetencer • Empirikompetence • Modelleringskompetence • Repræsentationskompetence • Perspektiveringskompetence Jens Dolin 28/2 2005

24. Forskellige taksonomier Bloom taksonomien Hierarki af kognitive mål for undervisning Kratwohl taksonomien Hierarki af affektive mål for undervisning SOLO taksonomien Hierarki af kompleksiteten af det lærte Jens Dolin 28/2 2005

25. Kognitive og affektive mål Blooms Kratwohls kognitive affektive taksonomi taksonomi fra det kendte/ simple VidenModtage fra lav bevidsthed ForståelseReagerepå (internalisering) AnvendelseVærdsætte AnalyseOrganisere værdier SynteseLivssyn/personlighed til det komplekse/ Vurdering til høj bevidsthed ukendte Jens Dolin 28/2 2005

26. At tænke og føle Nøgleverber for Bloom: Viden: opskrive, benævne, definere, kende, huske Forståelse: forklare, udtrykke, beskrive, udpege Anvendelse: oversætte, anvende, bruge, demonstrere, illustrere, praktisere, skitsere Analyse: analysere, differentiere, sammenligne, kontrastere, relatere, eksaminere Syntese: sammensætte, planlægge, forslå, designe, konstruere, organisere Vurdere: vurdere, bedømme, graduere, udvælge, estimere Nøgleverber for Kratwohl: Modtage: observere, indse, lytte, være opmærksom Reagere på: praktisere, bidrage, overveje, udforske, vise Værdsætte: foretrække, muliggøre, føle, ønske, acceptere Værdisystem: bedømme, udkrystallisere, vægte, relatere Personlighed: danne, beslutte, vælge Jens Dolin 28/2 2005

27. Kompleksitet SOLO taksonomien (Structure Of Learning Outcome) opstiller en hierarkisering efter kompleksiteten i den opnåede viden: Abstrakt: Evne til overskridelse og perspektivering. Eleven generaliserer strukturen til et nyt emne/område Relationelt: Beherskelse af overgribende sammenhænge Eleven demonstrerer en konsistent forståelse af feltet ved at integrere flere relevante aspekter til en helhed Flersidigt struktureret: Beherskelse af mangfoldighed Eleven er opmærksom på flere rigtige og relevante aspekter, som behandles rigtigt, men integrerer dem ikke Ensidigt struktureret: Beherskelse af enkeltdele Eleven fokuserer på ét aspekt af opgaven, som behandles korrekt Ikke-struktureret: Opgaven gribes ikke hensigtsmæssigt an Eleven arbejder med irrelevante aspekter og/eller arbejder forkert med relevante aspekter Jens Dolin 28/2 2005

28. Undervisningsmæssige konsekvenser • En undervisning, der retter sig mod elevernes kompeteceudvikling, er karakteriseret ved • lærerstøttet opdagelse (fra få til mange frihedsgrader) • problemorientering • åbne spørgsmål (usikkerhed og tvivl) • høj elevaktivitet • gruppeorganisering (praksisfællesskaber) • En sådan undervisning kan siges at være udforskningsbaseret og fællesskabsorganiseret. Jens Dolin 28/2 2005

29. Forskelle mellem hovedområderne 1 Ifølge John Dewey findes der et alment skema for dynamisk indlæring, der grunder sig i den videnskabelige metode: (1) eleven skal støde på et problem (2) samle fakta til at løse problemet (3) opstille hypoteser (4) - på et højere stadium - skitsere teorier, som kan løse problemet, og (5) endeligt trænes i eksperimentelt at verificere de opstillede teorier Den tyske filosof Wilhelm Dilthey (1833-1911) opstillede den teori, at der findes to typer videnskabelighed der er grundlæggende: forklarendevidenskaber, dvs. naturvidenskaberne forståendevidenskaber, dvs. “åndsvidenskaberne” (de humanistiske, retvidenskabelige og samfundsvidenskabelige discipliner). Bruner tog denne teori til sig i ”Uddannelseskulturen”, København: Munksgaard 1998. Jens Dolin 28/2 2005

30. Forskelle mellem hovedområderne 2 I 1960’erne fremsatte Jürgen Habermas tanken om, at der findes i det mindste tre forskellige former for erkendelse, nemlig: teknisk (frembragt af naturvidenskaberne) praktisk (udviklet i humaniora) og kritisk (udviklet i samfundsvidenskaben). Den engelske pædagogiske filosof, Paul H. Hirst argumenterer for, at der kan påvises syv forskellige erkendelsesformer (forms of knowledge), der tilsammen dækker hele den menneskelige viden, nemlig: naturvidenskab, matematik, moralsk erkendelse, kunst i bred forstand (the arts), historie, religion og samfundsvidenskaber (the human sciences). Jens Dolin 28/2 2005

31. Hovedområderne i AS Bearbejdet af Anne Kirsten Pettitt Jens Dolin 28/2 2005

32. Spørgsmål Kan studiekompetencen adskilles fra den faglige kompetence? Skal dannelsen indgå i evalueringen? (hvordan?) Jens Dolin 28/2 2005

33. Jens Dolin 28/2 2005

34. Lov om uddannelsen til studentereksamen § 2. .. målrettet mod unge med interesse for viden, fordybelse, perspektivering og abstraktion … sigter mod videregående uddannelse. .. Stk. 2. Formålet forbereder .. til videregående uddannelse, herunder at de .. tilegner sig almendannelse, viden og kompetencer gennem uddannelsens kombination af faglig bredde og dybde og gennem samspillet mellem fagene. Stk. 3. .. gennem uddannelsens faglige og pædagogiske progression udvikle faglig indsigt og studiekompetence. .. opnå fortrolighed med at anvende forskellige arbejdsformer og evne til at fungere i et studiemiljø, hvor kravene til selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden er centrale. Jens Dolin 28/2 2005

35. Dimensioner af faglighed EMNESPECIK DIMENSION (at lære fagets indhold og kultur) Faktaforståelse Procedureforståelse Kontekstforståelse KOGNITIV DIMENSION (at lære at ræsonnere inden for faget) Huske Viderebearbejde Omstrukturere/overføre METAKOGNITIV DIMENSION (at lære at lære faget) Fokusere opmærksomhed Bevidsthed/viden om læreprocesser i faget Kontrollere sine læreprocesser i faget Jens Dolin 28/2 2005