INSTITUTO DE ARTES E DESIGN DEPARTAMENTO DE MÚSICA E ARTES CÊNICAS CURSO DE TEATRO - LICENCIATURA

1. Fundamentos do ensino do teatro Retomada sobre o jogo INSTITUTO DE ARTES E DESIGN DEPARTAMENTO DE MÚSICA E ARTES CÊNICAS CURSO DE TEATRO - LICENCIATURA Profa. Marina de Oliveira semestre 2009 - 02

2. Para Huizinga, no livro Homo ludens O jogo: • Trata-se de uma atividade voluntária. • É entusiasmante, dá prazer. • Configura-se como uma evasão momentânea da vida real. • Apresenta uma limitação no tempo e no espaço. • Tem um fim em si mesmo. • Possui ritmo e harmonia. (ordem) • Necessita de regras. • Contém uma certa tensão.

3. Além disso, a função do jogo abrangeria dois aspectos fundamentais: • Uma luta por alguma coisa, ou • A representação de alguma coisa.

4. Definição de jogo “É uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da ‘vida quotidiana’.” (HUIZINGA, 2008: 33)

5. O jogo segundo Piaget

6. Principais conceitos de Piaget • Assimilação; • Acomodação; • Equilibração; • Abstração empírica e reflexiva; • Estágio.

7. Três principais estágios definidos por Piaget • Estágio sensório-motor (0 a 2 anos) • Estágio pré-operatório (2 a 7 anos) • Estágio operatório ( 7 anos em diante) este último divide-se em: - operatório concreto (7 a 11 anos) - operatório formal (12 anos em diante)

8. Estágio sensório-motor (0 a 2 anos) Jogo sensório-motor Características: Ausência de linguagem articulada; Descoberta dos movimentos a partir dos reflexos inatos; Nas 6 fases identificadas por Piaget, destaca-se a passagem da imitação involuntária para a voluntária.

9. Estágio pré-operatório (2 a 7 anos) • Jogo simbólico Características - Aquisição da linguagem; - Egocentrismo; - Imitação voluntária; • A representação de certos papéis sociais; • Imaginação livre, sem preocupação com a correspondência na realidade; • Início da noção de moral.

10. Estágio operatório: concreto (7 a 11 anos)formal (11 anos em diante) • Jogo de regras Características - Período de maior socialização da criança; • Preocupação com correspondência na realidade. “Ação internalizada Reversível”

11. Três concepções centrais acerca do processo de construção do conhecimento • Apriorista; (Renê Descartes, Espinoza, Leibniz, Wolff e Kant) • - Empirista (John Locke, Francis Bacon, Tomás Hobbes e • Augusto Comte) • Construtivista. (Piaget, Emilia Ferreiro, Lev Vygotsky)

12. Concepção apriorista • Pedagogia não diretiva; • Aquisição do conhecimento dá-se mediante um mínimo de estímulos do meio; • Professor e método de ensino são praticamente dispensáveis; • Espontaneísta; • O centro do processo educativo está no indivíduo. • O conhecimento está nos gens. (de dentro para fora)

13. Concepção empirista • Pedagogia diretiva de caráter reprodutivo e repetitivo; • Calcada no disciplinamento e na submissão garantida através de métodos de autoridade; (relação vertical); • O desenvolvimento da inteligência é determinado pelo meio ambiente e não pelo sujeito; • O conhecimento é transmitido. (de fora para dentro)

14. Concepção construtivista • O desenvolvimento da inteligênciaé determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio; • O homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio, apropriando-se dos conceitos; • O conhecimento se constrói; (da relação dentro/fora) • Pressupõe diálogo, debate, relação de parceria, em que todos aprendem.

15. - Destaca-se que as três teorias de construção do conhecimento: apriorista, empirista e construtivista não configuram-se como situações estanques, sendo comum eventuais alternâncias na situação de sala de aula. Em outras palavras, a relação entre alunos e professores é que vai determinar o “tom” das aulas ou qual das concepções estará em vigor a maior parte do tempo.

16. Evidentemente, há uma diferença entre o ruído produtivo (em que estão sendo discutidas questões pertinentes ao trabalho em sala de aula) e o ruído improdutivo (alheio à aula).

17. No campo do teatro-educação, a perspectiva construtivista é sedutora, pois favorece que alunos e professores construam conhecimento através de relações de parceria. Porém, é também um desafio, na medida em que aulas mais participativas (e eventualmente barulhentas) podem causar dispersão e esvaziar o foco na discussão produtiva.

18. Para Ingrid Koudela: Nas aulas de teatro, na escola: “O aluno que simplesmente decora um texto clássico (perspectiva empirista) e o espetáculo que se preocupa apenas com a produção não refletem valores educacionais, se o sujeito da representação não foi mobilizado para uma ação espontânea.” “Mas a visão puramente espontaneísta (perspectiva apriorista) também corre o risco de reduzir a proposta de educação artística a objetivos meramente psicológicos, o que afasta a possibilidade de entender a arte como forma de conhecimento.”

19. Questões reflexivas (e eternas) para futuros e atuais professores de teatro • De que forma eu venho construindo e me apropriando do conhecimento? • Que tipo de relação quero ter/tenho com meus alunos? • Qual a maneira mais produtiva para se construir conhecimento em sala de aula?

20. Jogos dramáticos

21. Jogos dramáticos • Duas influências: Francesa Léon Chancerel (1886-1965) = homem de teatro que trabalhou com Jacques Copeau. Jean-Pierre Ryngaert • O jogo dramático no meio escolar (1977) • Jogar,representar (1985) Inglesa Peter Slade (1912 – 2004) • Child drama (1954) - O jogo dramático infantil (1978)

22. Peter Slade Para o inglês, o jogo dramático não é uma atividade propriamente artística, sendo um comportamento natural dos seres humanos. Apesar de atividade inerente às crianças, todavia, o jogo pode ser organizado, proposto pelos adultos com objetivos educacionais dirigidos. Nesse sentido, o jogo não é entendido como linguagem cênica (não há relação palco-plateia), mas como valioso formador da personalidade das crianças.

23. Jogo dramático na França Constitui uma atividade grupal, em que o indivíduo elabora por si e com outros as criações cênicas, valendo-se das apresentações no interior das oficinas como um meio de investigação e apreensão da linguagem teatral. Trata-se, também, de um instrumento de análise do mundo, em que as situações cotidianas são vistas e revistas, moldadas e modificadas no jogo, e o indivíduo pode sempre parar, voltar atrás e tentar de novo. (DESGRANGES, 2006: 95)

24. Jogos teatrais

25. Jogos teatrais A norte-americana Viola Spolin (1906-1994) foi a primeira a sistematizar e refletir acerca dos jogos teatrais. Seu trabalho baseia-se, em parte, na experiência que teve com Neva Boyd, educadora que introduziu jogos recreativos e danças folclóricas para imigrantes, no período da grande depressão, em Chicago, a partir de 1924.

26. Principais livros de Spolin: • Improvisação para o teatro (1963) traduzido no Brasil, em 1978, por Koudela. • O jogo teatral no livro do diretor (1999) • - Jogos teatrais: O fichário de Viola Spolin (2001)

27. Elementos básicos do jogo: • Jogadores e platéia; • Foco; • Instrução; • Avaliação; • Pontos de observação.

28. Aspectos importantes do jogo • Diferença entre “mostrar” e “contar”; • A corporificação do “onde”, “o que” e “quem”.

29. Drama como método de ensino

30. De origem inglesa (Dorothy Heathcote) , é introduzido, no Brasil, por Beatriz Ângela Vieira Cabral (Biange), na década de 1990. drama como método de ensino Para Biange: O drama como método de ensino é um modo ativo de aprender. Um instrumento de aprendizagem interdisciplinar, que estimula e é estimulado pelas demais matérias. Sua particularidade reside no fato de envolver o aluno com áreas complexas da experiência humana, uma vez que sua natureza tem a ver com o descobrir e redescobrir novas dimensões do material sendo investigado.

31. O livro Drama como método de ensino (2006) reflete acerca do trabalho desenvolvido por Biange, em parceria com UDESC, UFSC e rede de ensino pública de Florianópolis. • O foco da pesquisa são as leituras e imagens do meio ambiente através do drama. • Conceitos como “processo”, “pré-texto”, “episódios”, articulados através da intervenção de um “professor-personagem” possibilitam a exploração e descoberta coletiva de conhecimentos interdisciplinares.

32. Um estudo de caso Vera Bertoni dos Santos, em Brincadeira e conhecimento: do faz-de-conta à representação teatral.

33. Questão central da pesquisa - Analisar como se davam, na escola, as relações entre o jogo de faz-de-conta e a representação intencional.

34. Metodologia - Entrevistas com crianças entre 3 e 6 anos e seus respectivos professores de teatro, em uma escola de classe média, POA.

36. Conclusão Hora da recreação – modelo não diretivo (concepção epistemológica apriorista) Hora da representação – o autoritário “teatrinho” (abordagem empirista) x

37. Grande desafio do arte-educador A ruptura em direção a um novo paradigma epistemológico X A perpetuação de modelos de representação engessados

38. Fontes: • CABRAL, Beatriz A.V. Drama como método de ensino. São Paulo: HUCITEC, 2006. • DESGRANGES, Flávio. Pedagogia do teatro: provocação e dialogismo. São Paulo: HUCITEC, 2006. • KOUDELA, I.D. Jogos Teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1984. • PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1971. • RYNGAERT. Jean-Pierre. Jogar, representar: práticas dramáticas e formação. São Paulo: Cosac Naify, 2009. • SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. São Paulo: Summus, 1978. • SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1987.

39. Fontes • Coleção Grandes Educadores: Jean Piaget. Apresentação de Yves de La Taille. São Paulo: Atta mídia e educação. Suporte: DVD. • KOUDELA, I.D. Jogos Teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1984. • LOPES, Josiane. Afinal, o que é construtivismo? Revista Nova Escola – Edição Nº139 - Janeiro/ Fevereiro de 2001. Disponível em: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=9&texto=474. • PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1971. • SANTOS, Vera Lúcia Bertoni. Brincadeira e conhecimento: do faz-de-conta à representação teatral. Porto Alegre: Mediação, 2004.

40. Fontes: • HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 2008. • RETONDAR, Jeferson J. M. Teoria do Jogo: a dimensão lúdica da existência humana. Petrópolis: Vozes, 2007.