„Vertieft/Grundlegend“: A question of more or less ?

1. „Vertieft/Grundlegend“: A questionofmoreorless? Tanja Westfall-Greiter

2. Kernidee Jede/r denkt!

3. Begriffsklärung • „Kern“ / „Erweiterung“ des LP 1999 (2/3 – 1/3) • „Grundlegend“: Kommt häufig vor, hat aber mehrfache, kontextabhängige Bedeutungen. Beispiel VS-LPVO:„Grundlegend“ kommt in unterschiedlichen Zusammenhängen vor. Je nach Kontext kann mit „grundlegend“ basal, basic, elementar, essentiell, fundamental, primär, wegweisend, darunterliegend, wichtig, unverzichtbar gemeint sein. Dort, wo „basic“ gemeint wird, etwa wie im Begriff „Basiswissen“, gibt es auch eine Vielfalt an (Be-)Deutungen: einfach, grundsätzlich, wesentlich, wichtig, elementar, fundamental, grundlegend, Haupt-, grundbildend.

4. 5.-6. Schulstufe NMS-Lehrplan Maximalanforderung der Schulstufe 1 2 3 Leistungsbeurteilungsverordnung Bildungsstandards Minimalanforderungder Schulstufe 4 5 Fachlehrplan

5. 7.-8. Schulstufe NMS-Lehrplan Maximalanforderung vertiefter Allgemeinbildung 1 2 3 Leistungsbeurteilungsverordnung Bildungsstandards Minimalanforderung vertiefter Allgemeinbildung 4 3 Minimalanforderung grundlegender Allgemeinbildung 4 5 Fachlehrplan

6. Zwei Hinweise im Gesetz (Artikel 1 Schog, S. 2-3 der Gesetzesvorlage) • § 8 / lit. n) unter differenzierten Pflichtgegenständen die Unterrichtsgegenstände D, M und LF, in denen an der NMS ab der 7. Schulstufe eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung erfolgt, wobei die Inhalte der vertieften Allgemeinbildung eine Auseinandersetzung mit den grundlegenden Bildungsinhalten in einer über die Grundanforderungen hinausgehenden Art auf einem höheren Komplexitätsgrad vorzusehen haben • § 21b. (2) Im Lehrplan ist für die 7. und 8. Schulstufe in den differenzierten Pflichtgegenständen eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung vorzusehen. Die Anforderungen der Vertiefung haben jenen der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule zu entsprechen.

7. Problematik „AHS-Niveau“ • Wenn es um Schülerleistung geht, unterscheidet sich die AHS-Population kaum von der APS-Population (vgl. Eder) • „AHS-Niveau“ ist vielmehr eine (Wert-)Vorstellung • (Wert-)Vorstellungen sind nicht rational • Wenn es um die Anforderungen und den fachbezogenen Diskurs im Unterricht geht, gibt es vielleicht einen Unterschied

8. Sagen Noten überhaupt was aus?

9. Laut Eders Analysen: Gleich intelligente Schüler/-innen lernen umso mehr, je höher sie von den Leistungsgruppen her eingestuft sind.Die Unterschiede sind enorm groß.

10. LPVO im Vergleich1. Teil: Allgemeines Bildungsziel 2. Gesetzlicher Auftrag NMS Die Neue Mittelschule hat die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler je nach Interesse, Neigung, Begabung und Fähigkeit für den Übertritt in mittlere oder in höhere Schulen zu befähigen und auf das Berufsleben vorzubereiten (§ 21a des Schulorganisationsgesetzes). 2. Gesetzlicher Auftrag AHS Die allgemein bildende höhere Schule hat die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern eine umfassende und vertiefte Allgemeinbildung zu vermitteln und sie zugleich zur Hochschulreife zu führen (§ 34 des Schulorganisationsgesetzes).

11. LPVO im Vergleich Nur der gesellschaftlicher Auftrag ist unterschiedlich. Fachlehrpläne und BiSt sind ident, d.h. sie gelten für die gesamte Sekundarstufe 1 und bilden ein gemeinsamer Nenner für die Beurteilung.

12. Fazit: „vertieft“ und „grundlegend“ ist eine Anomalie der österreichischen Gesetzgebung

13. „Grundlegend“ und „vertieft“ als mehr oder weniger Komplex Die Gesetzgebung sieht die Beurteilung einer Leistung entlang des Grades ihrer Komplexität vor (s. SchOG §8). Was ist Komplexität? Wie können wir das umsetzen? Zwei Aspekte sind für die Praxis relevant: • Komplexitätsgrad einer Aufgabe • Komplexitätsgrad einer Leistung

14. Was ist Komplexität? KomplexitätalsFachbegriffimSchulwesenbeziehtsich auf kognitivenAnspruch: • Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schüler/innenverlangtwird, um eineAufgabeerfolgreichzulösen. • Die Art und Weise wieSchüler/innensichmit den Inhaltenauseinandersetzen

15. Was trägt zur Komplexität in der Leistung bei? Reflektiertheit Eigenständigkeit Nutzung von Ressourcen Fächerüber-greifendes Denken Vernetztes Denken Gespür/Sinn (Vor)Erfahrung Teamarbeit Querdenken Kreativität & Originalität Kognitive Prozesse Eigenständiges Denken Diskursfähigkeit Artikulation Ausdauer Reifezeit Humor & Ironie Redegewandtheit Prozess-orientierung Bearbeitung

16. Ergänzungen von G4, Juni 12 Aufzeigen von mehreren möglichen Lösungen finale Blickrichtung (Klarheit, Sinn und Zweck) Multiperspektivität Hinterfragen Detailliertheit (mikrologischer Blick) Bewusstes Brechen & Beugen von Spielregeln Verfeinerung Veranschaulichung (zu Orthografie) Beherrschung von Spielregeln Beherrschen und Verknüpfen von Symbolen

17. Ergänzungen von G3, Juni 12 Querverbindung Empathie, Einfühlung Multiperspektivität Perspektiven-wechsel Transfermöglich-keiten aufzeigen Denken & Bewerten Kausalitäten herstellen Bewertung und Gewichtung

18. Whatit‘s all about: Education!

19. Webbs Modell „DepthsofKnowledge“

20. Komplexität ≠ Schwierigkeit! Schwierigkeit bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage. Beispiel: • „In welchem Jahr begann der 1. Weltkrieg?“ Wenn viele Prüflinge diese Frage beantworten können, ist es leicht. • „An welchem Tag?“Wenn wenige Prüflinge diese Frage beantworten können, ist es schwierig. BEIDE Fragen stellen den gleichen kognitiven Anspruch!

21. Denkpause Was setzt folgende „einfache Aufgabe“ voraus? 1 + 1 = ? • Welches Wissen? • Welches Können? • Ab wann wird diese Aufgabe einfach für einen Schüler oder eine Schülerin? • Welcher Bereich nach Webb?

22. Webbs DepthsofKnowledge Rechnen Wieder-geben

23. Beispiel 2Denkpause Was setzt folgende Aufgabe voraus? 12.598,22 + 4.667,89 = ? • Welches Wissen? • Welches Können? • Welcher Bereich nach Webb?

24. Webbs DepthsofKnowledge Rechnen Wieder-geben

25. Webb-Bereiche in einem Thema

26. Warum Webbs Modell? Das Modell istgeeignet für die Bestimmung von Komplexität, weiles… • die Komplexität von Kompetenzbeschreibungenbzw. Bildungsstandards ins Zentrumstell und liegtdabeiFokus auf Produkt/Outcome. • einWerkzeugist, um die Anforderungen von Aufgaben in EinklangmitdemZielbildzubringen. • Lehrer/innendabeihilft, Lern- und LehrprozessemöglichstwirksamhinsichtlichZielbildeszugestalten.

27. Webbs Modell ist nicht… • Eine Taxonomie • Ein System für die Bestimmung von „Schwierigkeit“ • Eingeschränkt auf Verben Die Wissenstiefeist NICHT vom Verb bestimmtsondern von demKontext, in dem der Verb verwendetwird.

28. Beispiel 1: „Komplexe“ Verben bei einfachen Aufgaben • “Erkläremir, wo du wohnst” = sicherinnern. • “Analysiere die Satzstruktur, um zubestimmen, ob die Beistricherichtiggesetztsind” = keinekognitivanspruchsvolleAufgabe! Schüler/innenkönneneinfach die gelernte Regel verwenden

29. Beispiel 2: Gleiches Verb, 3 Bereiche • 1 -BeschreibedreiMerkmale von Demokratie(einfacheWiedergabe) • 2 -Beschreibeden UnterschiedzwischenDemokratie und Monarchie. (Denkarbeit, um die Unterschiedezufinden) • 3 -BeschreibeeinModell, das du verwendenkönntest, um die Wechselwirkung von den MerkmaleneinerDemokratiezuanalysieren. (setztvertieftesVerständnis von Demokratievoraus)

30. Beispiele Webb Bereich 1 • ZähleTiere auf, die andereTierefressen. • Finde die Informationenim Text. • Beschreibe die MerkmaleeinerWüste. • Berechne den Umfang und die FlächeeinesRechtecks. • Nenne die musikalischenElemente in “Peter und der Wolf”. • Erkläre die Spielregeln für Volleyball.

31. Beispiele Webb Bereich 2 • VergleicheWüstemittropischemRegenwald. • Beschreibeund fasse die Hauptereignisse in einerOperzusammen. • Stelledie Ursachen und derenAuswirkungen für den erstenWeltkriegdar. • Klassifizierein 2- und 3-dimensionale Figuren. • BeschreibeunterschiedlicheMusikstile.

32. Beispiele Bereich 3 • VergleicheKonsumentenverhalten und beschreibederenAuswirkung auf die Umwelt. • Analysiere die Wirksamkeit von literarischenElementenim Harry Potter-Roman. • LöseeinemehrschrittigeAufgabe und begründedeineLösungmiteinermathematischenErklärung. • SchlageLösungen für Arbeitslosigkeitvor und evaluieresie. • Erkläre die Sachlage von einemThema und verwendedabeiBelegenausmehrerenQuellen. • ErfindeeinenTanz, der die MerkmaleeinerKulturzumAusdruckbringt.

33. Beispiele Bereich 4 • Sammele, organisiere und werteInformationen von mehrerenQuellen in einemBerichtaus. • Analysiere den literarischenStileinesSchriftstellers, einerSchriftstellerin. • EntwirfeinengesundenSpeiseplan für eineWoche am Sommerlagernach den Prinzipien der Ernährungspyramide.

34. Sind komplexe Aufgaben für alle? JA! Komplexe Aufgaben fördern und fördern das Denken. Sie eignen sich als Einstieg zum neuen Thema, weil sie ein Problem darstellen, dessen Lösung angestrebt werden kann. Komplexe Aufgabe fungieren als Zielbild für Lern- und Lehrprozesse und sind nötig, um das gesamte Leistungsspektrum bei der Leistungsfeststellung sichtbar zu machen.

35. Paradigmenwechsel in der Aufgabenkultur von Stofforientierung zu Kompetenzorientierung von richtig/falsch zu mehr oder weniger gut von Schwierigkeit zu Komplexität von Bescheid wissen zu Verstehen/Begreifen

36. Zielbilder im School Walkthrough für kriteriengestützte Entwicklung

37. http://www.nmsvernetzung.at

38. Orientierungshilfen Leistungsbeurteilung www.nmsbibliothek.at

39. Praxiseinblicke • Von der kompetenzorientierten, „rückwärtigen“ Jahresplanung zur Ermittlung der Gesamtnote • am Beispiel D, E, M • 7. Schulstufe • Lerndesignprozesse & -produkte • Aufgabenstellungen • Schularbeit • Kriteriale Beurteilung (4.0-Skala) • Ermittlung der Note

40. Realität: Wir sind ähnlich aber nicht gleich

41. Nach Carol Ann Tomlinson Es ist bekannt, dass Kinder unterschiedlich sind… …und trotzdem wird unterrichtet, als ob sie gleich sind.

42. Nach Käte Meyer-Drawe „Mit dem Lernenden ist immer schon ein Anfang gemacht, bevor er in der Schule zu lernen beginnt. Dort, an diesem Anfang, müsste er abgeholt werden, wenn man ihn am rechten Ort in Empfang nehmen wollte. Das ist jedoch eine schwierige, wenn nicht gar unmögliche Aufgabe.“

43. Differenzen, die für Lernen und Bildung relevant sind Was bringen die Schülerinnen und Schüler in ihrem Rucksack mit sich?

44. Drei Kategorien von Differenzen, die für Lernen & Bildung relevant sind Vorerfahrung Interessen Lernprofile Zuwachs Motivation Effizienz

45. Was habe ich in meiner Lehrertasche?

46. 4 Unterrichtsbereiche, die Lehrer und Lehrerinnen bestimmen Sachverhalt & Lerninhalt Lernprozesse Lernprodukte Gemeinschaft & Lernumfeld WAS WIE WARUM WO

47. (Machbare) Strategien bestimmen!

48. Strategien bestimmen Schülerfaktoren Unterrichtsfaktoren

49. Leistungsbeurteilung Rückwärtiges Lerndesign Flexible Differenzierung Leistungs-beurteilung Kompetenz Differenz & Diversität Kernideen: Beurteilungspraxis soll fair, transparent und im Einklang mit der Rechtslage sein. Gleichwertige Leistungsfeststellungen sichern akkurate Ergebnisse. Hoher Anspruch führt zu hohen Leistungen. Die Praxis und die Rechtslage klaffen auseinander. (vgl Eder et al)

50. Beurteilung setzt Maßstäbe voraus – aber welche!?