Le CECR: quel impact sur les pratiques d’enseignement et d’évaluation?

1. Le CECR: quel impact sur les pratiques d’enseignement et d’évaluation? Enrica Piccardo MCF Didactique des langues Université Joseph Fourier Grenoble Laboratoire EDA Paris 5 … non solum scire aliquid artis est, sed quaedam ars etiam docendi (Cicerone, De legibus, 2, 47)

2. L’évaluation Une approche systématique pour obtenir des informations et faire des inférences sur la compétence d’un apprenant ou la qualité et le succès d’un cours sur la base de sources de type différent

3. était conçue avant plutôt dans une optique de sélection • depuis les années 90 occupe une position centrale dans la réflexion didactique • est actuellement conçue comme un moyen de guider et favoriser l’apprentissage

4. Repenser la culture de l’évaluation à l’aide du CECR Vers une évaluation positive

6. Pédagogie de la réussite : l’erreur n’est pas une faute…ni un pêché! • De la pédagogie des erreurs • Aux concepts d’interlangue et d’acquisition de la L2 (second language acquisition) • À l’auto-évaluation (pour favoriser l’autonomie, comme facteur de motivation, comme démarche d’apprentissage tout au long de la vie => portfolio)

7. Pour identifier les stratégies utilisées par l’apprenants Chercher à identifier les raisons des erreurs Obtenir des informations sur des difficultés communes, comme aide à l’enseignement, en préparation de matériel Alternative à l’analyse contrastive (fautes souvent pas dues à la langue maternelle, mais reflet de stratégies d’apprentissage) Classification des erreurs Analyse des erreurs

8. On peut utiliser à des buts d’évaluation Les descripteurs d’activités Les descripteurs de compétences Grace à ces descripteurs on peut Évaluer des activités communicatives langagières Évaluer l’atteinte d’un niveau de compétence On peut donc spécifier le contenu d’un test en termes d’objectifs (CE QUE) Interpréter des performances en termes d’objectifs d’apprentissage atteints (COMMENT) C’est-à-dire répondre aux deux questions fondamentales: Qu’est-ce qu’on évalue? Comment on interprète une performance? Pour le CECR Hans-Peter Hodel

9. Relation évaluations/objectifs • L’évaluation a bénéficié de l’analyse des objectifs d’enseignement/apprentissage (principe de rigueur) • Démultiplication d’un objectif général en • Objectifs spécifiques (qui combinent une attitude et un contenu particulier) • Objectifs opérationnels (résultent de la décomposition des objectifs spécifiques et de leur reformulation en fonction de l’évaluation)

10. Passer d’un descripteur de compétence à une activité d’évaluation

11. La table de spécification pour visualiser de façon non linéaire Tagliante : 2005, p. 64

12. Tagliante : 2005, p. 63

13. Exemple de descripteurs d’activités complétés par éléments de compétence • - Peut résumer des articles sur des sujets d’intérêt général, qui suivent les règles d’usage de la mise en page et de l’organisation.(< Maîtrise de l’orthographe B2) • - Peut exposer un thème relatif à son domaine et les sujets les plus généraux sous forme de rédaction ou de lettre de lecteur et présenter les arguments pour ou contre un point de vue, tout en développant et argumentant les points importants à l’aide de détails et d’exemples significatifs(< Etendue du vocabulaire B2; Développement thématique B2). • - Peut écrire une brève critique sur un film ou sur un livre, tout en variant sa formulation pour éviter des répétitions fréquentes et utilisant des phrases complexes (< Etendue du vocabulaire B2 et Etendue linguistique générale B2).

14. Spécification détaillée: • Décomposer un descripteur • Exemple tiré du CECR : • «Peut donner des informations personnelles et en demander». • «Je peux me présenter; je peux dire où j’habite; je peux donner mon adresse en anglais; je peux dire mon âge, etc.» et «Je peux demander à quelqu’un comment il/elle s’appelle; je peux lui demander où il/elle habite; je peux lui demander son âge,etc.» (9.2.2.1).

15. D’un descripteur d’activitéaux phases et aux compétencesà travers des procédures de sous-catégorisation et déconstruction • Activité: • - Je comprends les points essentiels d’articles courts sur des sujets d’actualité ou familiers (Lire, B1, Portfolio suisse). • Compétences pertinentes: • - Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire, mais des erreurs sérieuses se produisent encore quand il s’agit d’exprimer une pensée plus complexe (CECR, Maîtrise du vocabulaire, B1). • - Est conscient des différences les plus significatives entre les coutumes, les usages, les attitudes, les valeurs et les croyances qui prévalent dans la communauté concernée et celles de sa propre communauté et en recherche les indices (CECR, Correction sociologique, B1). • - Peut avec une relative aisance raconter ou décrire quelque chose de simple et de linéaire (CECR, Développement thématique, B1). • - Peut identifier des mots inconnus à l’aide du contexte sur des sujets relatifs à son domaine et à ses intérêts. Peut, à l’occasion, extrapoler du contexte le sens de mots inconnus et en déduire le sens de la phrase à condition que le sujet en question soit familier (CECR, Reconnaître des indices et faire des déductions, B1). Descripteurs du CE QUE et du COMMENT (dans le PEL souvent ensemble -> plus grande cohérence interprétative)

17. Les trois grandes typologies d’évaluation • Évaluation prospective ou pronostique • Évaluation formative • Évaluation sommative

18. Selon le CECR

19. Aucun jugement de valeur, ni hiérarchisation, plutôt flexibilité et complémentarité • Trois distinctions majeures • entre compétence et performance (1,6,7) • entre évaluer pour classer les apprenant l’un par rapport à l’autre (ou à un norme) et indépendamment l’un de l’autre ou sur un certain laps de temps (2,3,4) • évaluation formative et sommative (5, mais aussi 9 et 13) • … et la grande question de l’objectivité (8, 10, 11,12)

20. Évaluation formative Est un processus pour recueillir des informations L’enseignent les utilise pour l’organisation de son cours Permet une remédiation Évaluation sommative Contrôle les acquis à la fin du cours Attribue une note ou un rang

21. Forces et faiblesses de l’évaluation formative • A pour but l’amélioration de l’apprentissage • N’est efficace que si l’apprenant est en mesure: • d’en tenir compte (motivé et attentif et conscient de la manière de laquelle il la reçoit) • de la recevoir (il n’est pas noyé sous l’information) • de l’interpréter • de s’approprier l’information (suppose une certaine autonomie, donc une formation à l’autonomie)

22. …comment réduire la subjectivité • Spécifier le contenu de l’évaluation (CECR) • Jugements collectifs (sélection du contenu et notation de performances) • Procédures normalisées • Grilles précises avec critères • Jugements multiples • Double correction • Formation aux barèmes de correction • Analyse des résultats pour vérifier la qualité de l’évaluation

23. Le problème du nombre des catégories: l’exemple de l’oral • Stratégies de prise de parole • Stratégies de coopération • Demande de clarification • Aisance • Souplesse • Cohérence • Développement thématique • Précision • Compétence sociolinguistique • Domaine général • Étendue du vocabulaire • Exactitude grammaticale • Contrôle du vocabulaire • Contrôle phonologique

24. …il faut évidemment • Choisir, réduire, redéfinir en fonction: • Des besoins des apprenants • Des exigences de l’activité d’évaluation • Du style de la culture pédagogique propre au contexte

26. EVALUATION

27. CONTRÔLE • Un moyen de recueillir des données des apprenants concernant leur apprentissage • (en utilisant ces données nous évaluons le progrès) • Un bon test doit être: • Fiable : cohérent et logique (et …fair-play!) • Valide : il teste vraiment ce qu’on pense tester… pas autre chose • Capable de discriminer : indiquer ceux qui ont atteint le niveaux ou pas • Capable de donner un effet de retour, pas nécessairement négatif

28. Utilisée de manière formative: Une manière d’aider les apprenants à apprendre Utilisée de manière sommative Une manière d’impliquer les apprenants dans un processus d’auto-évaluation Une manière de rendre les apprenants conscients de leur niveau AUTO-EVALUATION

29. Pour le CECR • La dimension métacognitive rentre à plein titre parmi les compétences générales (chap.5, p. 82 et suiv.) • Savoir • Aptitudes et savoir-faire • Savoir-être • Savoir-apprendre

30. Métacognition et autoévaluation • Pour l’élève savoir s’autoévaluer implique la capacité à comprendre la manière dont il apprend, donc… • Les niveaux de compétence desquels il part • Les objectifs qu’il poursuit • Les étapes franchies/à franchir • Ses propres potentialités • Ses propres rythmes et styles d’apprentissage • Les difficultés rencontrées et les moyens utilisés pour les contourner • Les résultats obtenus et à obtenir

31. Pour que cela se mette en place • Il faut un enseignant stratégique tel que définit Tardif, qui soit capable de jouer des rôles différents • Penseur • Motivateur • Modèle • Médiateur • Entraîneur

32. L’enseignement stratégique • Est une conception pédagogique très exigeante. • L’enseignant doit gérer plusieurs aspects: • Contenus à enseigner (Référentiels comme support) • Connaissances et besoins des apprenants • Matériel didactique • Tâches • Stratégies • …sans oublier les variables temps et espace

33. L’apprenant à son tour a des rôles à jouer • Responsabilités importantes: • Gérer sa participation et persistance dans la tâche • Contrôler son attention/motivation • Planifier des stratégies adaptées à la tâche, les appliquer et les évaluer Enseignement et apprentissage sont deux phénomènes étroitement liés, il sont à concevoir en union continuelle

34. Le but ultime… • L’entrainement à l’utilisation des stratégies d’apprentissage est d’amener l’élève à une plus grande autonomie Autonomie=la capacité de prendre en charge son propre apprentissage (Holec : 79) • Question de l’attitude face à l’autonomie • L’attitude peut prédisposer à l’action ou la freiner, la métacognition n’a pas ce pouvoir • Les attitudes résistent au changement (importance expériences positives répétées)

35. Promouvoir l’autonomie signifie: • Favoriser dans l’apprenant des types de conscience différents : • la conscience personnelle (confiance en soi réaliste, capacité à opérer des choix) • la conscience des processus et des situations (gérer son processus d’apprentissage: amélioration de l’organisation, de l’autoévaluation, des compétences métacognitives, des habilités stratégiques) • la conscience de la tâche (connaissance de la dimension linguistique/interculturelle de la communication, compétence métalinguistique à de différents niveaux)

36. L’autonomie et l’enseignant • Utiliser de préférence la langue cible dans la classe et demander la même chose aux apprenants • Impliquer les apprenants dans une “demande de bonnes activités” à discuter, analyser et évaluer avec la classe (en L2 de manière graduelle) • Aider les apprenants à se fixer leurs objectifs et à choisir leurs activités (en L2) • Demander aux apprenants de se fixer des objectifs individuels à poursuivre lors de travaux collaboratifs en petit groupe • Demander aux apprenants de garder des traces de leur apprentissage • Engager les apprenants dans un processus d’évaluation en L2 individuellement et en groupe classe. • Travailler de manière explicite sur les stratégies d’apprentissage • Former à la métacognition

37. Viljo Kohonen : Experiential Learning(apprentissage à partir de l’expérience) • L’expérience (langue, culture, communication et processus d’apprentissage) est essentielle pour l’apprentissage des langues, mais elle n’est pas suffisante • Il faut un processus explicite de prise de conscience (compréhension de ce qui doit être appris et du pourquoi) • Seule la transformation de l’expérience permet de créer compréhension et apprentissage • Il s’agit d’une approche totale de la personne : l’expérience d’apprentissage doit avoir du sens pour l’individu

39. Model de l’experiential learning(Kolb 1984) • Expérience concrète : apprendre par l’intuition, importance de la dimension personnelle (discussions en groupe, simulations, drama, vidéos, stories…) • Observation réfléchie : apprendre par la perception, comprendre idées et situations à travers la réflexion (journaux personnels, compte-rendu d’observation, discussions…) • Conceptualisation abstraite : apprendre par le raisonnement systématique, importance de la catégorisation et de la classification (construction de théories, de modèles, d’analogies) • Expérimentation active : apprendre par l’action, importance des applications à la vie réelle (projets, travail de laboratoire, dramatisations, simulations)

40. Experiential learningentre apprentissage et enseignement • Forte cohérence entre approche interculturelle et attitude réflexive : apprentissage pluridimensionnel, question de l’identité, de la dimension sociale, du respect de la diversité, de la tolérance et de l’attitude plus ouverte à la prise de risque => la compétence de communication interculturelle nécessite une implication totale de l’individu • Selon les approches socioculturelles de l’apprentissage c’est l’interaction dans le groupe qui façonne la construction du sens (communauté apprenante, apprentissage collaboratif) • Ce type d’apprentissage nécessite de se situer dans le cadre d’un développement professionnel de l’enseignant (concept de communauté apprenante pour les enseignants). Construction de son identité professionnelle du point de vue cognitif, émotionnel et social. (Kohonen parle de Transformative learning, apprentissage basé sur la transformation)

41. Transformative learning(Kohonen 2005 en synthétisant plusieurs études : Askew&Carnelle 1998, Darling-Hammond 1998, Edge 2002, Kohonen 2001, 2003, 2004, Huttunen 2003) • Comprendre l’importance de l’interaction entre collègues comme facteur de développement professionnel • Développer une vision ouverte et critique de la profession et se voir toujours en tant qu’apprenant tout au long de la vie • Réfléchir sur les pratiques et sur les philosophies subjacentes et, plus généralement, adopter la réflexion comme approche systématique • Développer une nouvelle conscience de soi dans des situations concrètes • Réfléchir sur des événements ou épisodes déterminants de l’histoire personnelle et professionnelle et tirer profit de l’expérience acquise • Prendre des risques de manière consciente : mettre en place de nouvelles méthodes de travail dans la classe et avec les collègues • Tolérer l’incertitude : apprendre à accepter qu’il existe une part de doute lorsqu’il s’agit de prendre une décision

42. Les enseignants passent du statut de simples consommateurs de connaissances diffusées par des experts à celui d’acteurs dans la conception du curriculum et de chercheurs sur leur propre travail Les apprenants passent du statut de simples consommateurs de connaissances diffusées par des experts (enseignants, auteurs de manuels) à celui d’acteurs sociaux (approche actionnelle) et de “constructeur/décideur” de leur propre parcours d’apprentissage Changement de statut

43. Enseignement comme processus holistique qui favorise le changement • Démarche réflexive • Outils à fournir • Habitude à créer • Prise de distance comme concept subjacent • En termes pratiques • Différenciation des activités • Moments de réflexion métacognitive • Analyse des attitudes • Planification stratégique des processus • Retrouver la racine du mot motivation= mettre en mouvement

44. « le problème crucial est celui du principe organisateur de la connaissance, et ce qui est vital aujourd’hui, ce n' est pas seulement d' apprendre, pas seulement de réapprendre, pas seulement de désapprendre, mais de réorganiser notre système mental pour réapprendre à apprendre » Morin E. Tome 1 de la méthode 1977