La valutazione

1. La valutazione Quale futuro?

2. A cosa si punterà? • A capire perché valutare; • Basi teoriche di un tipo di valutazione; • Confrontare e delineare valutazioni di tipo diverso; • Mettere in evidenza le modalità di valutazione; • Quali strumenti utilizzare; • Cosa valutare.

3. Cosa considerare • Il ruolo della scuola nella società di oggi; • Cosa è importante apprendere; • Cosa significa apprendimento • Come si inserisce la valutazione nel processo di apprendimento/insegnamento.

4. Quali obiettivi generali si pone la scuola? • Far maturare progressivamente nell’allievo le proprie capacità di autonomia, di azione diretta, di relazioni umane, di progettazione e verifica, di esplorazione, di riflessione logico-critica e di studio individuale. • Renderlo capace di integrare il patrimonio conoscitivo già presente in lui con quello che svilupperà nella scuola.

5. Quali obiettivi generali si pone la scuola? • Promuovere l’educazione integrale della personalità degli studenti, stimolandoli all’autoregolazione degli apprendimenti, ad un’elevata percezione di autoefficacia, all’autorinforzo cognitivo e di personalità, alla massima attivazione delle risorse di cui sono dotati, attraverso l’esercizio dell’autonomia personale, della responsabilità intellettuale, morale e sociale, della creatività e del gusto estetico.

6. A cosa si dovrebbe puntare nello sviluppo dello studente? • Al l’apprendimento come costruzione progressiva del sapere; • All’autonomia; • Alla responsabilità; • Alla consapevolezza; • Alle abilità trasversali (metacognitive, relazionali, di pensiero critico e creativo); • Alla sicurezza in sé.

7. Una domanda: • Come la valutazione può aiutare in questo?

8. Come la valutazione può aiutare in questo? • Tener conto di abilità e conoscenze disciplinari e abilità trasversali; • Coinvolgere lo studente nel processo di valutazione; • Proporre prove motivanti e sfidanti; • “Demitizzare” la valutazione.

9. Quali fondamenti teorici? • Costruttivismo • Movimento della valutazione autentica

10. Dibattito sul modo di valutare Per capirne i motivi si deve partire da: • La critica all’utilizzo delle prove oggettive; • La riflessione sulla valutazione e il suo ruolo nel processo di insegnamento/apprendimento.

11. Cosa si intende per valutare? • Dare valore a qualcosa, che sia un prodotto, un’azione, una manifestazione di ciò che si sa e si sa fare. • Rilevare l’ampiezza e la profondità delle competenze dell’alunno e, attraverso questa conoscenza progressiva e sistematica, fare scoprire e apprezzare sempre meglio le sue capacità potenziali personali, indispensabili per avvalorare e decidere un proprio futuro progetto esistenziale (dalle Indicazioni Nazionali).

12. La valutazione oggi: • Permette di accertare l’effettivo raggiungimento degli obiettivi prima elencati? • Permette allo studente di sviluppare la sua consapevolezza, autonomia e responsabilità ed essere protagonista attivo del suo processo di apprendimento?

13. È affidata quasi esclusivamente all’insegnante. I criteri di valutazione non sono comunicati e sono utilizzati a discrezione dell’insegnante. È gestita anche dallo studente. I criteri di valutazione sono pubblici, ordinati in rubriche consegnate allo studente prima di una prestazione. Val. tradizionale Val. autentica vs

14. Accerta prevalentemente solo la correttezza delle risposte. Certifica se lo studente sa riportare la conoscenza che era da apprendere. È vissuta e percepita da coloro che sono coinvolti con fini di “selezione”. Accerta se lo studente può spiegare, applicare e giustificare le risposte. In altre parole, se lo studente ha una comprensione profonda di ciò che ha appreso così da essere capace di applicarlo a situazioni nuove. Sottolinea il miglioramento e lo sviluppo nei compiti. Val. tradizionale vs Val. autentica

15. Dimostra se lo studente ha appreso ciò che gli è stato insegnato. Si applica a compiti e prestazioni estranei ai contesti reali. È “predittiva” di ciò che lo studente “sa fare con ciò che fa”. Si applica a situazioni simili o analoghe a quelle reali. Val. tradizionale vs Val. autentica

16. Si svolge con compiti semplici e precisi (per lo più prove oggettive) per controllare con esattezza la conoscenza appresa. Si svolge con compiti complessi che richiedono l’integrazione di numerose abilità e conoscenze. Val. tradizionale vs Val. autentica

17. Informa lo studente sul risultato conseguito, se il risultato è positivo, pone termine al processo di apprendimento. La prova è programmata non solo per verificare la prestazione, ma anche per migliorare prestazioni successive. Lo studente può riconoscere il risultato conseguito e il progresso compiuto. Val. tradizionale vs Val. autentica

18. Come deve essere la valutazione per essere “autentica”? • Educativa; • Predittiva; • Centrata sullo studente; • Estesa alle disposizioni; • Continua e profondamente connessa al mondo reale, ai processi richiesti dalle nuove condizioni storiche; • Non terminale; • Non selettiva.

19. Cosa considerare per valutare • Risultati che si attendono; • I prodotti o prestazioni che dimostrano il livello di apprendimento raggiunto cioè come si sanno utilizzare conoscenze, abilità e disposizioni in un contesto simile o analogo al reale; • I criteri di valutazione • la costruzione di una rubrica • I percorso da attuare per giungere ai risultati attesi e alla realizzazione del prodotto.

20. Cosa può servire per valutare in modo autentico? • Prestazioni autentiche, che permettano allo studente di dimostrare ciò che “sa fare con ciò che sa”, utilizzando conoscenze, abilità e disposizioni in situazioni contestualizzate, simili o analoghe al reale. • E di riconoscere il significato di ciò che sta apprendendo nella sua vita, dentro e fuori dalla scuola.

22. Progettazione a ritroso

23. Perché la progettazione a ritroso? • Perché è una analisi del compito finalizzata a chiarire quali scopi perseguire e come fare per dare evidenza del loro raggiungimento; • Permette di chiarire quali obiettivi di insegnamento e apprendimento perseguire; • C’è più coerenza tra risultati desiderati, prestazioni fondamentali ed esperienze di apprendimento e insegnamento. • Perché si parte da quelle significative

24. Tipi di prodotto • Testi di ricerca • Resoconti su problematiche sociali e altro • Presentazioni multimediali • Presentazioni alla scuola • Dimostrazioni esterne alla scuola • Organizzazioni di mostre, feste e spettacoli • Prodotti molteplici (in itinere o a fine percorso)

25. Come posso valutare ciò? • Attraverso una rubrica di valutazione costituita da una scala fissa di livelli (per esempio ottimo, buono…) e termini descrittivi (indicatori) che permettono di differenziare i livelli diversi di comprensione, profitto o qualità.

26. La rubrica è perciò • La rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati (ad esempio, una scala composta da quattro punteggi) e di una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala. • Le rubriche sono frequentemente accompagnate da esempi di prodotti o di prestazioni che hanno lo scopo di illustrare ciascuno dei punteggi. Tali esempi sono detti àncore» (McTighe & Ferrara)

27. Le rubriche funzionano bene quando: • Non sono segrete, sono disponibili agli alunni ed essi possono aiutare a crearle • Sono accompagnate da esempi perché gli studenti possano capire bene cosa ci si aspetta da loro • Permettono all’insegnante, al momento della loro stesura, di riflettere profondamente su ciò che vogliono che i loro studenti sappiano e facciano. • Quanto più chiari sono i risultati desiderati, tanto più sono chiari i compiti assegnati e migliori i prodotti.

28. Prendiamo in dettaglio la rubrica di valutazione di una gelateria • Fermiamoci solo su una dimensione

31. Quali sono gli elementi per costruire una rubrica? • Dimensioni. Quali caratteristiche ha la prestazione? • Criteri. Cosa si vuole valutare? • Descrittori. Come possiamo descrivere i criteri o ciò che vogliamo valutare? • Indicatori. Come possiamo esemplificare ciò che vogliamo valutare? Da cosa posso evincere che l’obiettivo è stato raggiunto? • Ancore. Esempi concreti che mi permettono di capire quando e come l’obiettivo è stato raggiunto

32. Dimensioni o tratti • indicano le “caratteristiche peculiari” che contraddistinguono una particolare prestazione • Es: per la composizione scritta potremmo indicare queste dimensioni: idee e contenuto, organizzazione, espressione, scelta delle parole, scorrevolezza delle convinzioni.

33. Dimensioni o tratti • Es: laboratorio di scienze, si potrebbero indicare: la progettazione dell’esperimento (definizione dell’ipotesi, procedura per la ricerca, registrazione e organizzazione dei dati) e la presentazione del resoconto dell’esperimento (qualità delle osservazioni, grafico, calcoli, conclusioni).

34. Criteri • I criteri di una prestazione possono essere considerati gli “strumenti di misurazione” con i quali si monitora l’abilità o la prestazione degli studenti. • «I criteri di prestazione definiscono ciò che si apprezza nel lavoro dello studente, definiscono gli scopi e gli obiettivi che ci si propone di raggiungere, e sono utili per determinare quando sono stati raggiunti» (Arter, 1996)

35. Criteri • aiutano gli insegnanti e gli studenti a definire chiaramente gli obiettivi da raggiungere; in questo modo coinvolgono gli studenti stessi nel processo di valutazione.

36. Descrittori / Indicatori • I descrittori indicano che cosa si deve osservare di una prestazione mentre gli indicatori offrono misure specifiche (esempi, segnali, manifestazioni concrete e definite di una prestazione). Ambedue indicano ciò da cui si inferisce la presenza o meno di un criterio e di una dimensione.

37. Descrittori / Indicatoriesempio 1 • La comunicazione (dimensione). Comunica efficacemente con chi lo ascolta (criterio). Non interrompe e ascolta con attenzione chi ha il turno di parola. Prende il turno di parola e si esprime dopo aver controllato di aver ben compreso chi ha parlato prima di lui (descrittore). Ad esempio: guarda negli occhi chi parla, fa una pausa di silenzio prima di cominciare a parlare dopo il suo interlocutore, riassume ciò che ha detto chi ha parlato prima di lui (indicatore).

38. Descrittori / Indicatoriesempio 2 • Uso del linguaggio orale (dimensione). Usa il linguaggio nel gioco e nella conversazione con i compagni (criterio). Sa spiegare le regole del gioco, sa chiedere aiuto o consigli (descrittore). Ad esempio: prima del gioco spiega le regole ai compagni, durante il gioco o un’attività chiede aiuto ai compagni (indicatore).

39. àncora • L’àncora è un esempio concreto, scelto tra i molti disponibili, che serve a precisare ulteriormente un indicatore o un descrittore.

40. àncora – esempio 1 • Comunica efficacemente con chi lo ascolta (Ad esempio, usa espressioni come: “Dopo aver presentato questo mio lavoro in generale, penso che potrei essere più chiaro descrivendo il cartellone che ho realizzato…” [àncora])

41. àncora – esempio 2 • Sa chiedere aiuto (Ad esempio, durante il gioco il bambino si ferma e dice “Marco, mi dici, per favore, come posso costruire una casa con questi pezzi?…” [àncora])

42. Tipi di rubrica • Olistica (c’è un solo descrittore generale per la prestazione, la conoscenza o l’abilità che si valuta) • Analitica (vi sono più rubriche corrispondenti a ciascuna dimensione di prestazione o tratto da valutare) • Ponderata (enfatizza attraverso una quantità, un peso appunto, una dimensione o un’altra) • Generica (fornisce criteri generali per più prestazioni dello stesso tipo, per esempio una rubrica per un testo scritto) • Specifica (riferita ad un particolare compito o prestazione, per esempio una rubrica per un articolo di giornale per esprimere una opinione su un fatto di cronaca)

43. Cosa considerare per la costruzione della rubrica? • Analizzare che cosa veramente si vuole valutare, concentrarsi sulle dimensioni più importanti e significative della prestazione. • Collegare i requisiti di compiti specifici agli obiettivi prefissati. • Far riferimento a lavori reali o a prestazioni passate per stabilire i criteri. • Distinguere bene i diversi livelli. • Non mettere insieme criteri indipendenti (per esempio “molto chiaro e molto organizzato”)

44. Cosa considerare per la costruzione della rubrica? • Usare un linguaggio descrittivo, concreto e comprensibile, e non comparativo o di valore (“non preciso come…” o “prodotto eccellente”) per evitare interpretazioni. • Evitare di appesantire in modo eccessivo i risultati scarsi • Puntare a rendere i ragazzi consapevoli delle finalità del compito attraverso i criteri

45. Quali vantaggi? • Per l’insegnante • Per lo studente • Per i genitori • Per la scuola