Les MACL É (Modules d’Approfondissement des Compétences en Lecture-Écriture), un dispositif pour favoriser la réussite

1. Les MACLÉ(Modules d’Approfondissement des Compétences en Lecture-Écriture), un dispositif pour favoriser la réussite en lecture stage du 6 au 10 avril 2009 circonscription de DOUAI-CANTIN

2. Expérience: l’un lit, l’autre pas Pour raconter à son voisin, plus tard, et à sa manière, ce qu’il a compris.

3. Mistigri, prudemment, s’approchait du bol encore fumant…

4. Quelle est l’origine de l’action ? • L’initiative du MACLÉ est venue des enseignants spécialisés , qui ont trouvé, au cours de la prise de connaissance des nouvelles dispositions concernant la rentrée 2006/2007, des sources de renseignements concernant ce dispositif dans le journal « La classe » (n°171 , septembre 2006, spécial rentrée)

5. Trois réflexions initiales : • En fin de cycle 2, des besoins d’apprentissage très différents

6. Trois réflexions initiales : • Pour 20 à 40 % des élèves : un risque de marginalisation

7. L’apprentissage massé développe rapidement des compétences insuffisamment installées (à noter : plus efficace auprès des élèves présentant des difficultés « moyennes ») • Trois réflexions initiales : • Apprentissage « distribué » ou « massé »?

9. L’ objectif d’un MACLÉ • Répondre aux besoins des élèves les moins avancés en lecture / écriture Permettre, dans la mesure du possible, au terme du MACLÉ, aux élèves concernés, de progresser significativement vers l’acquisition « des mécanismes d’auto-apprentissage » de la lecture.

10. Qu'est-ce qu'un MACLÉ ?Organisation générale  Principes de fonctionnement : • L’idée même d’un MACLÉ revient au chercheur André Ouzoulias. • Organiser un MACLÉ, c’est mettre en place une forme de « décloisonnement pour permettre aux élèves les moins avancés dans l’acquisition de la lecture, de travailler dans des groupes à l’effectif très réduits ». Il précise que ce décloisonnement sera « massif et concentré dans le temps ».

11. démarche d’apprentissage quotidienne • sur un laps de temps limité • basée sur l’acquisition de compétences du domaine de la maîtrise de la langue • qui tient compte surtout des besoins des élèves • qui tient compte aussi de la mobilisation d’ une équipe.

12. Qu'est-ce qu'un MACLÉ ?Organisation générale • Modalités de fonctionnement : Organisation dans la demi-journée en 2 temps : • Premier temps : travail en groupes de besoin • Deuxième temps : travail en groupes de projet (hétérogène) Durée -un encadrement plus important -des ressources humaines et matérielles -un engagement de tous 3 semaines consécutives, à raison d’1 h 30 par jour au minimum et au mieux, une demi-journée nécessite

13. Acteurs du dispositif : une mobilisation maximale • La mobilisation de tous les acteurs de l’école: • -l’enseignant de la classe • -l’enseignant de petite section, si • l’école maternelle est très proche • l’enseignant supplémentaire RRS • les enseignants spécialisés (E,G, CLIS) • le directeur pendant la décharge • l’EVS • l’ AVS • un enseignant à la retraite • l’équipe de circonscription… Mobilisation de l’école Information des parents Adhésion des élèves nécessite

14. Stratégies d’enseignement planifiées à partir de  « compétences-leviers »:

15. Un exemple de MACLÉ : • • Une répartition des élèves en deux sortes de groupes • a) les groupes de besoin (1 h et demie) • b) les groupes de projet (1 h) • • Exemple de fonctionnement a minima pour 2 CE1, soit 52 élèves • 4 groupes d’enfants : • 6 très faibles lecteurs encadrés par 1 maître de CE1 • 8 faibles lecteurs “ 1 maître de CE1 • 14 moyens lecteurs “ 1 Poste E du RASED • 26 bons lecteurs “ 1 maître supplémentaire

16. Quelles activités dans un MACLÉ? • Dans les groupes de besoin, • trois champs d’activités : • a) travail sur les problèmes de compréhension ; • b) apprentissage et entraînements sur les microstructures (mots, lettres,…)- et • mésostructures (groupes de mots, phrases) ; • c) production de textes courts (situations génératives).

17. La souris verte • Une souris verte • Qui couraitdans l’herbe, • Je l’attrape par la queue, • Je la montre à ces messieurs. • Ces messieurs me disent : • « Trempez-la dans l’huile • Trempez-la dans l’eau, • Ça fera un escargot tout chaud ! » • La vache bleue • Une vache bleue • Qui chantait dans l’école, • Je l’attrape par les cornes, • Je la montre à ces messieurs. • Ces messieurs me disent : • « Trempez-la dans le yaourt • Trempez-la dans l’eau, • Ça fera un dromadaire tout chaud ! » • Ludivine • Exemple de situation générative

18. Quelles activités dans un MACLÉ? • Dans les groupes de projet, des productions diverses • Exemples : • - réaliser une exposition sur les Droits de l’Enfant ; • - écrire un document qui explique le nom des rues ; • - actualiser le site Internet de l’école ; • - recueillir des poèmes sur la paix et illustrer ce recueil ; • - mettre en scène des sketches ; • - réaliser une BD en transposant un récit écrit ; • - etc.

19. Les conditions de la réussite • un diagnostic pertinent et des activités adaptées : Point sur l’analyse cognitive de l’activité de lecture

20. La lecture met en jeu 2 grandes sortes de compétences : • Celles qui favorisent l’accès au contenu sémantique des textes (construire le sens des textes, accéder à ce que veulent dire les textes) • Celles qui favorisent l’accès au contenu linguistique des textes (reconnaître les mots écrits et les organiser en unités de sens, accéder à ce que le texte dit, au « contenu de surface »)

21. Pour un lecteur, il ne suffit pas d’identifier les mots successifs pour comprendre. • A l’oral, le locuteur fait des silences en fonction des groupes de mots. • A l’écrit, tout ce relief a disparu. Les espaces entre les mots sont identiques. Il faut donc retrouver les unités de sens.

22. Accès au contenu sémantique des textes • Comprendre en lecture, ce n’est pas « faire entrer du texte dans la tête». Le résultat de la compréhension, ce ne sont pas seulement des mots, ce sont des représentations mentales cohérentes dont l’existence est au-delà de la « surface du texte ».

23. Lire, c’est utiliser du linguistique pour en faire du sémantique. • Pour comprendre un texte, il faut passer de la langue au langage. « Lire, c’est traduire ».

24. Expliquez à votre voisin ce que vous avez compris.

25. Mistigri, prudemment, s’approchait • du bol encore fumant…

26. Les traitements sémantiques mettent en jeu, principalement 3 grands champs de compétences : Connaissances lexicales Connaissances encyclopédiques Compétences stratégiques • Mistigri, prudemment, s’approchait • du bol encore fumant…

27. Compétences stratégiques : Adapter la posture de lecteur aux différents supports (journal, BD, notice, documentaire, roman, poème, …) et aux genres de textes Gérer le problème du « mot inconnu » Gérer les substituts Connaître les personnages et les repérer dans le dialogue Se représenter les lieux Gérer la chronologie des événements

28. Un jeune égyptien d’Alexandrie a donné contre un paquet de cigarettes, à un brocanteur qui depuis s’est volatilisé, le ventilateur détraqué où sa mère cachait les économies de toute sa vie. Christian Colombani, En vue, éditions Verticales

29. Un jeune Égyptien d’Alexandrie a donné contre un paquet de cigarettes à un brocanteur qui depuis s’est volatilisé, le ventilateur détraqué où sa mère cachait les économies de toute sa vie. • Ordre des actions dans le récit : A. échanger B. se volatiliser C. cacher donner contre • Ordre des actions dans l’histoire : • C. cacher A. échanger B. se volatiliser • mère fils brocanteur • économies ventilateur • ventilateur brocanteur

30. Accès au contenu linguistique des textes Exemple de difficulté dans les traitements linguistiques :     ""  ''  

31. Pour comprendre ce texte, il nous manque : 1. Les lettres 2. Les conversions graphèmes-phonèmes (CGP) et les compétences liées aux CGP 3. La reconnaissance des syllabes fréquentes 4. L’usage des analogies orthographiques 5. La connaissance morpho-lexicale 6. Lamémoire orthographique 7. Les connaissances sur la nature grammaticale des mots et sur la morphosyntaxe 8. L’usage des marques de ponctuation 9. La lecture par groupe de mots

32. Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain, on entendit trois coups de feu… Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain, on entendit trois coups de feu… Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. Soudain, on entendit trois coups de feu…

33. Conclusion • Pour qu’un MACLE réussisse il faut : a) un diagnostic pertinent et des activités adaptées b) des tout petits groupes (actions individualisées) c) une action intense et continue sur une courte durée d) un choix pertinent du moment de l’action : une période sensible e) une mobilisation des enseignants, des élèves, des parents f) une prise en charge des élèves les plus faibles par leur(s) maître(s) g) la mise en place de groupes de besoin et groupes de projet ? h) le soutien de l’équipe de circonscription

35. Construire un MACLÉ 1. Cerner les besoins de chaque élève

36. Les élèves en fin de cycle 2 : • 4 sortes d'élèves: • les bons lecteurs (40%): capables de faire quelques inférences • les lecteurs moyens (20%): performances moyennes en compréhension et identification qui permettent d’extraire les principales informations d'un texte • Les faibles et très faibles lecteurs (20%): performances très faibles dans la reconnaissance des mots isolés. ne décodent que des mots simples lecture orale est très hésitante, voire erronée En ''bricolant'' ils construisent un sens parfois acceptable (si familier) • les non lecteurs (20%) ont des difficultés identiques au groupe précédent ne compensent pas cette difficulté par d'autres appuis ne parviennent pas à construire le sens global des textes

37. 2. répartir les élèves en groupes de besoin. On partira du nombre de groupes qu'il est possible d'encadrer. • le groupe des bons lecteurs peut accueillir une quinzaine d'élèves • le groupe des lecteurs moyens : de 8 à 10 • le groupe des faibles lecteurs ou non lecteurs : 4 à 5 élèves

38. L’opposition groupes de niveau / groupes de besoin

39. 3. concevoir un programme d'activités pour chaque groupe. Un bon programme réalise toujours un équilibre entre trois sortes d'activités. • 1 la compréhension des textes; • 2 travail sur les micro- et les mésostructures (graphèmes, syllabes, mots, groupes de mots, phrases); • 3 la production de textes.

40. 4. Enrôler tous les acteurs C’est à dire les élèves mais aussi les parents : les réunir pour leur présenter le dispositif MACLÉ.

41. 1. la compréhension des textes • Écouter, imaginer, dire, lire, raconter, des textes choisis pour leurs résonances émotionnelles et leurs qualités linguistiques et plastiques, avec la possibilité d'exploitations, telles que:. • Qui a raison? En utilisant le rapport texte/illustration; • récits en images, images en récit: reconstruire la séquence narrative d'un récit connu en remettant en ordre les illustrations et en disant le récit avec ses propres mots, image par image. • Dire/lire: dire un histoire de mémoire, puis la lire à haute voix.. • Lire des histoires pour les petits. • Utiliser des supports écrits divers et comprendre leurs fonctionnements propres: lire et feuilleter quotidiennement un journal d'enfants et prévoir du temps en classe pour échanger sur les lectures des uns et des autres. • Identifier et résoudre des problèmes de compréhension: • où et quand se passe l'histoire; • combien il y a de personnages; • quels sont les interlocuteurs dans les dialogues; • comprendre le sens d'une phrase trop longue ou celui d'un mot.

42. Identifier les substituts. • Ex : dans un texte, identifier la chaîne de substituts pour parler du loup. • 2. Comprendre les personnages, leur psychologie, leur rôle dans les dialogues. • Jérôme Bruner : « Pour comprendre une fiction, il faut croiser le plan des événements et le plan de la conscience. » • Exemple du Petit Chaperon rouge. • Le plan des événements : en général, ça ne pose pas de problème. • Le plan de la conscience : cela suppose d’entrer dans la psychologie et le stratagème du loup, comprendre qu’il veut tromper le Petit Chaperon rouge. • Pour faire accéder au plan de la conscience, on peut utiliser la théâtralisation, la mise en dialogue. • 3. La structure du récit n’épouse pas forcément celle de l’histoire. • Activité possible, lorsqu’on a un récit : faire un axe vertical (on liste les événements) et un axe horizontal (une frise chronologique). • Obstacles à franchir :

43. 2. travail sur les micro- et les mésostructures(graphèmes, syllabes, mots, groupes de mots, phrases) • Compréhension de phrases, ponctuation, morphosyntaxe • Compréhension de phrases (cf les fichiers Lire PEMF) • Ponctuation: demander aux élèves de rétablir la ponctuation dans un texte d'où on l'a fait disparaître. • Morphosyntaxe: exercices consistants à retrouver les mots correctement orthographiés. • Lecture par groupes de mots: • rétablir la segmentation prosodique d'un texte connu, après qu'un adulte en ait fait une oralisation absurde; • suivre du doigt, sur un texte, la lecture orale faite par l'adulte; • préparer la lecture à haute voix d'un texte en faisant ressortir, par exemple avec des traits verticaux, les groupes de mots qui seront dits ensemble. • Vers l'automatisation du décodage: que faire pour aider des élèves de CE2 qui auraient été piégés par l'illusion de la régularité du système grapho-phonologique du français? • prise de conscience: une syllabe peut avoir deux, trois, quatre ou cinq lettres; • cartons éclairs de syllabes;

44. utilisation des textes pré-segmentés en syllabes. • Mémorisation du lexique orthographique: • dictée de recherche; • cartons éclairs de mots, de groupes de mots, de phrases; • enseigner des stratégies de mémorisation de mots: nombre de lettres, épellation, analogies orthographiques, visualisation mentale, syllabogrammes; • jeu du mémory • jeu du pendu; • recenser des analogies. • La dictée sans erreurs: une dictée où l'on a le droit de copier un texte dactylographié au verso; si l'élève accepte d'utiliser le texte de référence, • il peut mettre en place un apprentissage stratégique de l'orthographe en production et par contre coup de l'orthographe en réception (c'est à dire en lecture). • Le texte doit comporter des mots fréquents et doit être accrocheur pour les élèves. • En CE1: mots croisés pour débutants, jeux de syllabes.

45. 3. la production d’écrits • Les exemples de situation d'écriture ne manquent pas: le journal, les poèmes, la cahiers d'expérience, la correspondance, la confection d'albums à partir d'illustrations..., mais aussi, dans un temps plus serré, et avec moins de contraintes textuelles: le concours de la phrase la plus drôle. Mise en garde contre le danger d'écrire “ comme on entend ” pour l'acquisition de la lecture orthographique. L'acquisition de l'orthographe est avant tout un problème qui concerne l'accès à la lecture habile.

46. exemples de fonctionnement

47. CE2 nov 2005 écoles CHATENAY / LE PLESSIS (REP)

48. CE1 2002 école Paul Eluard ARGENTEUIL (REP)

49. documentation

50. Opérations cognitives en jeu dans la lecture