Vygotski y la Profesión Docente

1. Vygotski y la Profesión Docente Wanda C. Rodríguez Arocho Universidad de Puerto Rico 2 de junio de 2010 Universidad de Costa Rica

2. Vygotski y el enfoque históricocultural El enfoque histórico-cultural es una propuesta teórica y metodológica para el estudio de la actividad psíquica propiamente humana. Su formulación original se atribuye a Lev S. Vygotski (1896-1934), a quienes sus principales colaboradores en el esfuerzo, Alexander R. Luria (1902-1977) y Alexei N. Leontiev (1904-1979), reconocieron el liderato intelectual del colectivo.

3. Vygotski y el enfoque históricocultural La obra de estos autores se significa en el contexto de la Revolución Rusa de 1917 y en el intento de crear una psicología que sobrepasara los límites de la psicología objetivista y la subjetivista. Su proyecto encontró fundamentos epistemológicos en el materialismo histórico y en la dialéctica como método de pensamiento.

4. Vygotski y el enfoque históricocultural La formulación más completa de la propuesta se encuentra en los textos seminales de VygotksiHistoria del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores (1931) y Pensamiento y Lenguaje (1934). No obstante, su obra se estima en 200 textos, entre los que se incluyen Psicología del Arte (1926) y El significado histórico de la crisis de la psicología (1927). Este último presenta un análisis crítico de la psicología de su tiempo.

5. Problemas en el Estudio de la Obra de Vygotski • Cronología- El orden que se ha seguido en las ediciones no es el orden en que fueron escritos sus trabajos • Traducciones- Algunos estudiosos han planteado que las traducciones no han capturado el sentido relacional y complejo de algunos términos en ruso • Domestigación- Los énfasis han sido selectivos, destacando más aspectos cognitivos y diluyendo las referencias al marxismo y la dialéctica

6. Algunos autores han señalado en eco contemporáneo en la obra de Vygotski (Valsiner & Van der Veer, 1991) por • Sus argumentos contra el enfoque empirista en la psicología y el reduccionismo • Su argumentación por una ciencia psicológica unificada • Su descripción de las dinámicas en la producción científica y en la construcción de teorías, en la que integra filosofía de la ciencia y sociología del conocimiento • La importancia que concede al lenguaje en la construcción de “los hechos”.

7. Lo que Vygtoski pensaba de la genialidad “Mientras que la herencia posibilita la genialidad, sólo el medio social hace realidad esa posibilidad y crea al genio. Todo gran descubrimiento o invento o cualquier otra manifestación genial es preparada en el transcurso del desarrollo que la precede, es condicionada por el nivel cultural de la época, sus demandas y exigencias” (Vygotski, 1929/1998, p.11).

8. El problema de la psicologíatradicional • … Decimos que la concepción tradicional sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores es, sobre todo, errónea y unilateral porque es incapaz de considerar estos hechos como hechos del desarrollo histórico, porque los enjuicia unilateralmente como procesos y formaciones naturales, confundiendo lo natural y lo cultural, lo natural y lo histórico, lo biológico y lo social en el desarrollo psíquico del niño; dicho brevemente, tiene una comprensión errónea de los fenómenos psíquicos que estudia” (Vygotski, 1931/1995, p.12).

9. Tesis central: Sociogénesis de las funciones psíquicas La conciencia no es una propiedad inherente a la naturaleza humana sino el destilado de la vida en sociedad, de la apropiación y uso de las herramientas y símbolos compartidos para realizar las actividades que dan forma a la realidad. En la medida en que cambian las herramientas y los signos y el uso que se hace de ellos, cambian los motivos, las formas de actividad, la conciencia y la personalidad.

10. Tesis central: Sociogénesis de las funciones psíquicas La conciencia se forma y transforma en el curso del desarrollo humano. La educación es algo más que la transmisión de información, es actividad que forma subjetividades. La educación es la forma por excelencia de la mediación cultural. Es también una práctica social, históricamente situada y culturalmente mediada.

11. Dicho en otras palabras… • “Parece sorprendente que la ciencia psicológica haya evadido la idea de que muchos de los procesos mentales son sociales e históricos en su origen, o que importantes manifestaciones de la conducta humana son directamente moldeadas por las prácticas básicas de la actividad humana y las formas actuales de la cultura” (Luria, 1976, p. 3).

12. Ley genética del desarrollo Podemos formular la ley genética general del desarrollo cultural del siguiente modo: toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el plano psicológico, al principio entro los hombres como categoría interpsíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica. Lo dicho se refiere por igual a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y al desarrollo de la voluntad.

13. Ley genética del desarrollo (2) Tenemos derecho a considerar la tesis expuesta como una ley, pero el paso, naturalmente de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, transforma su estructura y sus funciones. Detrás de todas las funciones superiores y sus relaciones se encuentran genéticamente las relaciones sociales, las auténticas relaciones humanas. …Por ello, el resultado fundamental de la historia del desarrollo cultural del niño podía denominarse como la sociogénesis de las formas superiores de comportamiento (Vygotski, 1931/1995, p. 150).

14. Vygotski y la profesión docente Vygotski ejerció como educador antes y después de formular su propuesta teórica. Su práctica como maestro en un nuevo sistema escolar le permitió ver ese rol como el de alguien que puede crear las condiciones para cambios en la psique (Yaroshevsky, 1989). Su texto Psicología pedagógica: Un curso breve (1926) fue el resultado de estas experiencias como maestro y estaba orientado a la formación docente.

15. ¿¿Qué significa acercarse a la formación docente desde la perspectiva histórico-cultural?

16. Desde el enfoque históricocutural • La formación docente: • Es una actividad humana y, como tal, • Implica procesos psíquicos superiores, tanto cognitivos como afectivos • Se realiza socialmente • Se expresa en comportamientos guiados por motivos e intenciones • Está culturalmente mediada por las herramientas y signos con que se realiza • Está históricamente situada

17. La profesión docente • La formación docente se asocia con la consolidación de la institución escolar ocurrida entre mediados del Siglo XVIII y fines del Siglo XIX. • Se enmarca en el proyecto social de la Ilustración, con el cual surgen nuevas formas de producción, manejo y distribución del conocimiento. • Estas nuevas formas se articulan en el contexto de transformaciones culturales, sociales, económicas y políticas que expresan un nuevo orden.

18. La formación docente • La escuela pasó a ser una institución de central importancia para la consolidación del nuevo orden socio-económico y del ideal racionalista. • Revolución industrial- nuevosarreglos en el control de los medios de producción (incluida la producción de conocimiento), desarrollo del comercio, cambios socio-demográficos • Convicción de que la razónpuedevencer la ignorancia y el servilismo, hacerposibleunasociedadmásigualitaria y justa.

19. La formación docente • El mecanismo para la creación de la docencia como profesión fue la formación en ciertos saberes y valores. • La preparación para ejercer esa práctica se llevaría a cabo en dos niveles: • Formación inicial en los saberes y valores necesarios para ejercerla, que se obtiene en instituciones especializadas • Actualización, perfeccionamiento e intercambio entre pares, que se realiza en los centros de trabajo.

20. La profesión docente • Eventualmente, se desarrollan mecanismos para la administración y supervisión de esas prácticas y entran en juego otros agentes en el quehacer educativo. • Se institucionaliza la gerencia escolar y, con ella, los mecanismos de control sobre las prácticas docentes • La escuela asume un rol central en la reproducción del orden social. • Los modelos y formas de reproducción chocan con las exigencias de otro cambio de orden impulsado por nuevas transformaciones histórico-culturales.

21. La profesión docente El cambio histórico-cultural (revoluciones en las tecnologías de la información y la comunicación, la globalización y el neoliberalismo que la orienta) empuja a cambios estructurales y la escuela recibe un nuevo encargo social. Ese nuevo encargo pasa por una crítica a la educación que pone el énfasis en sus elementos y no en unidades de análisis.

22. La profesión docente Uno de los elementos más impugnados será la profesión docente, al punto que se señalará la formación docente como uno de los principales problemas de los sistemas educativos. “ No ha faltado quienes han expresado la idea de que los problemas de la educación se deben a que los educadores y las educadoras no saben qué y cómo enseñar” (Braslavsky, 1999).

23. La respuesta a la crítica Cambios en programas de formación Intensificación de actividades de adiestramiento en servicio Énfasis en aspectos coyunturales enfocados en la respuesta inmediata Falta de reflexión crítica con respecto a las interacciones entre las variadas formas de mediación cultural y los contextos específicos de la actividad educativa

24. La respuesta a la demanda Escasa discusión de los modelos curriculares (explícitos e implícitos) y de los modelos didácticos (que mantienen una educación bancaria) en la formación docente. Falta de vinculación entre un determinado tipo de formación y dinámicas socioculturales más amplias.

25. Una mirada a modelos de formación (de Lella, 1999) • Modelo práctico-artesanal-la inmersión en la cultura escolar, donde el futuro docente es socializado y aprende a reproducir irreflexivamente conceptos, hábitos y valores que orientarán su actividad.

26. Una mirada a modelos de formación (de Lella, 1999) • Modelo academicista-conocimiento sólido de la materia que habrá de enseñar, conocimiento que viene dado por la producción de los expertos en la misma.

27. Una mirada a modelos de formación (de Lella, 1999) Modelo técnico-eficientista-la preparación pone el énfasis en el dominio de estrategias de enseñanza que hayan demostrado ser efectivas en investigaciones y aplicaciones previas y en la economía de esfuerzos y la eficiencia en el proceso y los productos.

28. Algunas críticas a estos modelos • “Las instituciones y programas de formación han sido la mejor “escuela demostrativa” de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje” (Torres, 1999, p.47).

29. Un modelo alternativo Modelo hermenéutico-reflexivo- supone la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto-espacio-temporal-sociopolítico-y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas” (de Lella, 1999, p.6).

30. Retos en la aplicación del modelo • Sistemas de gobierno de las instituciones, basados en prácticas autoritarias, donde la toma de decisiones se realiza de modo vertical, y son casi inexistentes las instancias reales de participación, tanto de los educadores como de los estudiantes.

31. El diagnóstico de Cardelli & Duhalde y los retos en la aplicación del modelo (2001) Una administración escolar montada para no permitir la creación del colectivo docente, ya que se impulsa el trabajo aislado, fragmentario y en soledad, impidiendo todo proceso de reflexión que permita construir propuestas alternativas conjuntas, con relación a la propia práctica.

32. Retos en la aplicación del modelo Políticas educativas pensadas desde una perspectiva economicista, que utilizan básica y exclusivamente la lógica insumo-producto para analizar las condiciones del puesto de trabajo docente y resolver los conflictos que se suscitan en esta dimensión.

33. Retos en la aplicación del modelo Políticas educativas que promueven la fragmentación entre las propias instituciones de formación docente, evitando la construcción de una identidad del conjunto y como organización colectiva, donde se pueda desarrollar una horizontalidad para la discusión y la elaboración de alternativas de transformación.

34. Retos en la aplicación del modelo Organización curricular caracterizada por una estructura relativamente invariante, donde las disciplinas siguen siendo el eje del currículo; donde tampoco se considera la relación de las instituciones de formación con la realidad sociocultural circundante

35. Retos en la aplicación del modelo Papel secundario otorgado a la investigación, considerándosela como una asignatura o área, antes que como una metodología permanente y transversal en el desarrollo curricular.

36. Retos en la aplicación del modelo Contradicciones entre los discursos innovadores y progresistas acerca de los modos de enseñanza y la realidad de los programas e instituciones de formación docente que siguen empleando métodos verbalistas y expositivos; donde, además, se produce una ruptura entre la teoría planteada en las instituciones de formación docente y la realidad educativa propia del sistema escolar.

37. Retos en la aplicación del modelo • Necesidad de un abordaje desde la pedagogía crítica que privilegie la problematización y la concienciación de los determinantes históricos y socioculturales de la práctica docente • Freire • Giroux • Flecha • McLaren

38. Tareas pendientes en la formación y práctica docente • Problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; así como los contenidos, los métodos y las técnicas. • Centralidad de la acción comunicativa como herramienta de transformación

39. Tareas pendientes en la formación y práctica docente • Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, y prospectivas. • Necesidad de atender los vínculos entre lo afectivo y lo cognitivo, el contexto de actividad y la subjetividad como unidades indivisibles

40. Tareas pendientes en la formación y práctica docente • Compartir la reflexión personal critica en ámbitos grupales contenedores, con coordinación operativa, para posibilitar cambios actitudinales • Centralidad de la actividad dialógica y del grupo como medio de intervención social

41. Tareas pendientes en la formación y práctica docente • Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y con participación protagónica de los docentes, utilizando métodos diversos. Entre ellos resultan muy valiosos los etnográficos; tales como cartas, bitácoras personales, diarios de campos, testimonios orales, casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones. • El valor de la investigación como herramienta

42. Tareas pendientes en la formación y práctica docente • Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia óptima de análisis • Mirada transdisciplinaria (cruce de fronteras)

43. Tareas pendientes en la formación y práctica docente • Leer, en las imprescindibles imágenes vertiginosas de la postmodernidad, tratando de interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrutable comienzo de milenio. • Formas diferentes de ser y hacer que demandan comprensión

44. En conclusión, el concepto de formación “implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la transformación de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saber-pensar, ocupando una posición intermedia entre educación e instrucción” (Gorodokin, 2005). La docencia implica un compromiso con la formación entendida como el desarrollo guiado de formas de hacer y ser.

45. En conclusión, el concepto de formación La práctica reflexiva de la docencia demanda una vigilancia continua sobre nuestro ser y nuestro hacer que reconozca el carácter históricamente situado, culturalmente mediado y socialmente significado del ser y la conciencia.

46. Referencias Cardelli, J. J. & Duhalde, M.A. (2001). Formación docente en América Latina: Una perspectiva político-pedagógica.Cuadernos de Pedagogía, 308, 38-45. de Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de formación docente. Ponencia en el I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación, Lima, Perú. Recuperado de http://www.oei.es/cayetano.htm. Torres, R. M. (1999), Nuevo rol docente: Qué modelo de formación para qué modelo educativo. En Aprender para el futuro: Nuevo marco para la tarea docente. Madrid: Fundación Santillana.

47. Referencias Rodríguez Arocho, W. C. (en imprenta). La perspectiva históricocutural en la formación docente: Un examen de retos y posibilidades. Creecemos: Revista Hispanoamericana de Desarrollo Humano y Pensamiento. Rodríguez Arocho, W. C. (2010). Desarrollo, aprendizaje y evaluación en el contexto escolar: Consideraciones teóricas y prácticas desde el enfoque históricocultural. Conferencia dictada en el 11mo. Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento. Santo Domingo, República Dominicana, 30 de mayo de 2010.

48. Referencias Vygotski, L.S. (1927/1991). El significado histórico de la crisis de la psicología. Una investigación metodológica. En L.S. Vygotsky: Obras Escogidas, Tomo I. Madrid: Aprendizaje Visor. Vygotski, L.S. (1931/1995). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. En L. S. Vygotski: Obras Escogidas, Tomo III. Madrid: Aprendizaje Visor. Vygotski, L.S. (1934/1993). Pensamiento y lenguaje. En L. S. Vygotski: Obras Escogidas, Tomo II.Madrid: Aprendizaje Visor.