Seminario di studio: “ Il saper essere docente” Mestre (VE) 9 aprile 2008

1. Seminario di studio: “Il saper essere docente”Mestre (VE) 9 aprile 2008 IL SAPER ESSERE DEL DOCENTE: CONVINZIONI E COMPETENZE (Prof. Severino De Pieri Preside SISF)

2. SCHEMA DELLA RELAZIONE I^ Burnout degli insegnanti II^ Il saper essere del docente III^ Convinzioni e competenze Seminario di studio: Il saper essere del docente

3. I^ BURNOUT DEGLI INSEGNANTILA DIMENSIONE SOCIALE DEL BURNOUT Il burnout degli insegnanti è un argomento di valenza internazionale da almeno 20 anni • ciò è dimostrato da molti studi condotti da vari paesi del mondo anche tra sistemi scolastici differenti • la questione, oltre che sociale, è anche economica, perché il burnout comporta elevati costi per la collettività, oltre che disagi per le singole persone I^ Il burnout degli insegnanti

4. PER QUANTO RIGUARDA L’ITALIA: Il rischio di burnout interessa: • oltre un milione di docenti esposti a disagio psicologico e talvolta psichiatrico • otto milioni di studenti con le rispettive famiglie coinvolti in questo rischio a motivo di: servizio inefficiente e carenze motivazionali dei docenti • le istituzioni si trovano ad affrontare conseguenze socio-economiche rilevanti a causa di : assenteismo, aumento di costi per supplenze, giorni di malattia da retribuire, pensione di inabilità, equo indennizzo, assistenza sanitaria, ecc., oltre agli esiti educativi e culturali insoddisfacenti I^ Il burnout degli insegnanti

5. FATTORI PROFESSIONALI PREDISPONENTI IL BURNOUT DEI DOCENTI La categoria dei docenti è sottoposta a numerosi stress di tipo professionale dovuto a: - la peculiarità della professione docente che, essendo riferita alle persone, comporta talvolta problemi difficili nella relazione, in rapporto a situazioni di classi numerose, di precariato, compresa la costante necessità di aggiornamento • la trasformazione della società verso uno stile di vita sempre più multietnico e multiculturale • un continuo evolversi della percezione dei valori sociali (inserimento di alunni disabili, delega educativa da parte della famiglia, assenza di genitori-lavoratori, problemi di famiglie monoparentali, ecc.) I^ Il burnout degli insegnanti

6. la continua evoluzione scientifica delle nuove tecnologie (internet e informatica) • il susseguirsi incoerente di riforme incompiute • la maggiore partecipazione degli studenti alle decisioni e un conseguente livellamento dei ruoli con i docenti e l’aumento della conflittualità • il passaggio da un rapporto individualistico del docente con la classe, a favore del lavoro in équipe, ossia al cooperative learning • il ruolo istituzionale dei docenti che appare oggi poco riconosciuto socialmente (retribuzione insoddisfacente, scarsa considerazione da parte dell’opinione pubblica, ecc.) I^ Il burnout degli insegnanti

7. LA SINDROME DI BURNOUT DEI DOCENTI Secondo gli studi più recenti la sindrome del burnout per i docenti comporta i seguenti indici: • affaticamento fisico ed emotivo • atteggiamento distaccato e apatico nei rapporti interpersonali (studenti,colleghi) • sentimento di frustrazione dovuto alla mancata realizzazione delle proprie aspettative • perdita della capacità di controllo degli impulsi I^ Il burnout degli insegnanti

8. FATTORI PERSONALI INDUCENTI IL BURNOUT I^ Il burnout degli insegnanti

9. I^ Il burnout degli insegnanti

10. LA PECULIARITÀ DELLA SINDROME BURNOUT NEGLI INSEGNANTI Il rischio di patologia psichiatrica negli insegnanti rispetto alle altre 3 categorie (impiegati, operatori, personale sanitario) è indipendente da: # età # sesso Inoltre, tra gli insegnanti l’incidenza delle patologie psichiatriche è molto simile ai diversi livelli d’insegnamento:# materna: 45,5% # elementare: 51,9% # media: 52,2% # superiore: 46,0% I^ Il burnout degli insegnanti

11. II^ IL SAPER ESSERE DEL DOCENTE Il saper essere dell’insegnante è condizione indispensabile per saper comunicare e saper fare: • essendo la riuscita scolastica collegata ad una complessità di variabili personali e situazionali, le ricerche evidenziano nel benessere dei docenti un fattore fondamentale per il sereno inserimento scolastico e la crescita armonica degli allievi • il benessere, oltre che ricadere in senso positivo sulla personalità del docente, è anche fattore di successo e di efficacia educativa II^ Il saper essere del docente

12. IL SAPER ESSERE E GRANDI AREE DI COMPETENZE NEI DOCENTI Il benessere e il saper essere del docente ha conseguenze in tre grandi aree di competenze che toccano la scuola: • la percezione della singolarità degli allievi e la valutazione corretta del loro comportamento • l’interazione efficace e personalizzata con i discenti • l’agire educativo in situazioni sociali e di rendimento Attorno a queste aree di competenze è possibile individuare gli indici del saper essere del docente che facilita il benessere degli allievi e della scuola. II^ Il saper essere del docente

13. Interazione docente e discente Lo studio del comportamento dell’insegnante non considera solo le variabili dell’interagire educativo, che permangono costanti lungo il tempo e nelle diverse situazioni, ma esamina la sensibilità del docente nel percepire le differenze individuali degli allievi, nonché la sua capacità di regolare il suo comportamento a partire dalle condizioni personali o situazionali di ogni discente. II^ Il saper essere del docente

14. Rapporto docente-classe La classe è per l’insegnante un insieme di allievi, ciascuno con una sua specifica individualità. Nessun allievo risulta uguale ad un altro né per la sua apparenza esteriore né per il suo modo di comportarsi in classe, né per il suo rendimento. Gli insegnanti, per saper essere, percepiscono queste diversità tra gli allievi e reagiscono in modo adeguato mettendo in atto comportamenti differenziati. Quindi la percezione delle differenze individuali dei discenti va considerata come una condizione necessaria per la realizzazione della competenza adattiva degli insegnanti. II^ Il saper essere del docente

15. LA PERCEZIONE DELLE DIFFERENZE E DEI RISCHI CONNESSI Il non percepire le differenze individuali degli allievi, ignorare le loro specifiche condizioni o possibilità, può portare l’insegnante a interagire con essi sulla base della propria impressione. Ciò condiziona il comportamento degli alunni, limita fortemente le possibilità di influire da parte degli insegnanti, incide negativamente sulla sua personalità e porta effetti negativi sulla crescita e l’apprendimento degli allievi. II^ Il saper essere del docente

16. Alcuni comportamenti specifici Varie ricerche documentano come i comportamenti degli insegnanti nei confronti degli allievi che, rispetto ad altri, presentano un rendimento più alto, documenta che i docenti intendono stabilire con essi un rapporto socio-affettivo più positivo, danno più feedback positivo sui progressi dell’apprendimento, offrono materiale più vasto e articolato e danno maggiori opportunità per riflettere e porre delle domande II^ Il saper essere del docente

17. COMPORTAMENTI DEI DOCENTI E INFERENZA SUI COMPORTAMENTI DEGLI ALLIEVI La percezione che l’insegnante ha di sé e che ha proiettato nei confronti degli allievi, porta ad orientare in modo selettivo l’attenzione su alcuni aspetti che riguardano la loro personalità. Percepire pertanto in modo selettivo e categoriale costituisce un indicatore che incide con una inferenza positiva o negativa nei riguardi della valutazione degli alunni. Stabilita la categoria tipologica di appartenenza viene regolato di conseguenza l’agire educativo del discente. II^ Il saper essere del docente

18. FATTORI DI INTERFERENZA La personalità del docente, che soggiace ad una teoria implicita di valutazione che nasce dalla sua personalità proiettata sugli alunni, comporta i seguenti fattori di interferenza: Primo fattore: interferenza emozionale o dei sentimenti, che traggono la loro origine dalla situazione stessa dell’insegnante: ciò predispone a costruire nei confronti degli allievi atteggiamenti automatici di simpatia o antipatia che nascono da questa interazione implicita. II^ Il saper essere del docente

19. Secondo fattore: i meccanismi di difesa che gli insegnanti mettono in atto in determinate situazioni (ad esempio: l’insegnante riscontra negli allievi proprietà che apprezza o rifiuta in se stesso e quindi attribuisce all’allievo esperienze che gli sono proprie, costruite in fasi precedenti della sua evoluzione e soggiacenti perlopiù a livello subliminale o inconscio). II^ Il saper essere del docente

20. Terzo fattore: la percezione degli allievi legata all’esperienza di conferma o di disconferma del proprio concetto di sé che gli insegnanti proiettano nei confronti dei discenti (ad esempio: gli insegnanti che non mettono in discussione la propria immagine personale ritrovano negli allievi uno specchio che riflette la loro personalità ritagliata su di essi). II^ Il saper essere del docente

21. In conclusione: una corretta inferenza comporta una percezione obiettiva e non distorta. Essa contrasta esperienze soggettive negative e comportamenti difensivi e pertanto favorisce non solo la sana personalità del docente ma anche il conseguimento degli obiettivi educativi e didattici nel suo intervento educativo. II^ Il saper essere del docente

22. ASPETTI RIGUARDANTI LA VALUTAZIONE Sullo sfondo della personalità del docente viene disegnato anche uno schema di base per una corretta attribuzione di responsabilità e di valutazione nei confronti dei comportamenti degli alunni. • Esaminando lo stile attributivo di un insegnante è possibile sapere come questi abitualmente interpreti le cause di comportamento e di rendimento degli allievi. • Una attribuzione corretta facilita un criterio di valutazione positivo ed educativo II^ Il saper essere del docente

23. Una interpretazione causale corretta produce effetti positivi sull’interazione educativa in atto e facilita la comunicazione degli allievi con i docenti ( al contrario possono sorgere divergenze e talvolta dei conflitti quando gli allievi non si sentono compresi nelle loro intenzioni e nelle difficoltà che incontrano nella vita scolastica). • Inoltre l’attribuzione causale corretta aiuta a costruire negli allievi un senso più o meno adeguato di autostima, che è la base sulla quale possono impostare un apprendimento efficace. II^ Il saper essere del docente

24. COMPETENZE COMUNICATIVE E CONSEGUENZE NEGLI ALLIEVI Il modo di relazionarsi del docente nei confronti degli allievi della classe è molto diverso a seconda del grado di capacità che egli ha di comunicare bene con se stesso e quindi di sapersi relazionare in modo corretto nei confronti degli altri. Una buona comunicazione comporta i seguenti risultati: • realizza l’ascolto empatico ed attivo, aiutando gli allievi ad autoesplorarsi, a prendere contatto con le loro esperienze (sentimenti, idee, problemi) II^ Il saper essere del docente

25. nello svolgere la funzione di controllo evita forme difensive di disconferma, autopunizione • propone interventi preventivi (organizza l’ambiente in modo ottimale, cura la disposizione dei materiali, ecc.). • facilita la soluzione dei conflitti in modo democratico. Ciò conduce a ritenere che l’autostima e l’accettazione positiva di sé del docente ha riflessi indubbiamente immediati sul comportamento degli allievi, anche se questo non è automatico e spesso comporta modalità differenti di realizzazione a seconda delle variabili interferenti. II^ Il saper essere del docente

26. ROLE-TACKING E SAPER ESSERE DEI DOCENTI Nella prospettiva dell’interazionismo simbolico viene sottolineata l’importanza per l’insegnante di stabilire una piattaforma comunicativa basata su una comunicazione che facilita negli allievi la capacità di comunicare tra di loro, di introdursi in modo cooperativo nella classe, e sviluppare una sufficiente grado di tolleranza alla frustrazione di fronte al mancato soddisfacimento delle proprie aspettative. E’ il Role-Taking che è stato studiato da vari autori nel campo dell’apprendimento. II^ Il saper essere del docente

27. Il Role-taking tiene conto non solo della sfera cognitiva ma anche di quella emotiva. E’ importante che il docente conosca la personalità di ogni singolo allievo della classe e sia capace di immedesimarsi in loro. Se le prospettive degli allievi coincidono con la valutazione del docente, vorrà dire che si sarà raggiunto un buon risultato, poiché avremmo agito sulla sfera dei sentimenti che daranno, se coincidenti, spinte motivazionali positive e gratificanti. II^ Il saper essere del docente

28. In conclusione: noi costruiamo l’immagine di sé secondo le aspettative degli altri. Gli allievi si aspettano un insegnante preparato, pronto a rispondere. Quindi l’insegnante dovrà fare in modo che queste aspettative possibilmente non vengano deluse. Inoltre è da formare anche negli allievi la capacità di accogliere la stessa difficoltà del docente in quanto persona umana e limitata, e quindi a tener conto anche dei limiti che possono divenire risorsa se elaborati in un rapporto positivo, rispettoso e coerente. II^ Il saper essere del docente

29. STRUTTURA MOTIVAZIONALE DEL DOCENTE E MOTIVAZIONE AL SUCCESSO NEGLI ALLIEVI E’ importante cogliere la stretta correlazione che corre tra la struttura motivazionale del docente e l’impegno che l’allievo stesso deve porre nello studio. Ciò comporta da parte del docente competenze costruttive e atteggiamenti autentici di rispetto, di considerazione positiva, di calore umano, di responsabilità. Inoltre richiede che l’insegnante non sia animato da pseudo motivazioni, quali il bisogno di potere, di autoaffermazione, di esibizione, di superiorità. II^ Il saper essere del docente

30. Questi aspetti rimandano evidentemente ad una personalità che abbia risolto conflitti costitutivi e situazioni difensive ed abbia quindi una percezione di sé che tenga conto anche dei limiti che possono, a livello più o meno inconscio, incidere nel rapporto con gli allievi stessi. E’ interessante notare come la vulnerabilità nel concetto di sé, nel caso del docente, ricade automaticamente in senso negativo sulla fragilità di costruzione della propria identità da parte dell’allievo. II^ Il saper essere del docente

31. COMPETENZE DI BASE Il docente nella costruzione della propria personalità è attento a crescere nelle abilità comunicative e quindi a mettere in atto una buona piattaforma interattiva con i suoi allievi. Ecco le condizioni fondamentali per acquisire queste competenze: • Comprendere il vissuto esperienziale degli allievi: l’ascolto attivo • Comunicare la propria percezione e il proprio vissuto circa la realtà relazionale • Promuovere e mantenere la disciplina intesa come comunicazione regolativa II^ Il saper essere del docente

32. Risolvere i problemi e gestire le situazioni di conflitto • Avere una fiducia personale che comporta una ricaduta sull’efficacia educativa La fiducia in se stessi è il risultato dell’interdipendenza tra il concetto di sé e il rendimento scolastico, influenzantisi in modo reciproco (un rendimento scolastico positivo incide positivamente sull’auto ed eterovalutazione, inalza l’autostima, accresce un comportamento proattivo) La promozione della fiducia in se stessi, relativamente allo sviluppo del concetto di sé e del rendimento scolastico, è legata ai fattori personali e alla capacità di costruire una personalità matura e autorevole. II^ Il saper essere del docente

33. III^ CONVINZIONI E COMPETENZE PROPOSTA DI MODELLI DI FORMAZIONE E DI ANALISI DELLE PROPRIE PERCEZIONI E COMPETENZE In un processo di autoformazione sono da conseguire obiettivi successivi scalati, a titolo esemplificativo, nel modo seguente: • Comprensione del proprio agire e individuazione delle conoscenze, convinzioni ed esperienze che lo mediano • Verifica e confronto del proprio agire con le conoscenze teoriche derivate dagli studi e dalle ricerche sulla promozione della personalità degli allievi III^ Convinzioni e competenze

34. 3. Potenziamento e acquisizione delle competenze desiderate tramite un opportuno addestramento • Riflessione sulla modalità per riprogettare il proprio agire alla luce di nuove acquisizioni e della programmazione di un adeguato intervento • Realizzazione e valutazione di un intervento programmato nelle situazioni concrete Sulla base di questi obiettivi è possibile realizzare dei training di formazione adeguati che fanno parte dell’autoformazione degli insegnanti e della formazione continua. III^ Convinzioni e competenze

35. UN QUESTIONARIO PER LA PERCEZIONE DELLE PROPRIE COMPETENZE E CONVINZIONI Michele Pellerey e Francesco Orio hanno costruito un questionario per la percezione delle proprie competenze e convinzioni (QPCC). Il Questionario fornisce a soggetti adulti impegnati in contesti professionali e di ruolo di tipo relazionale la possibilità di riflettere su l’immagine che hanno di se stessi. III^ Convinzioni e competenze

36. UTILITA’ DELLO STRUMENTO: • Fornisce a soggetti adulti, impegnati in contesti professionali di ruolo e di tipo relazionale la possibilità di riflettere sull’immagine che essi hanno di se stessi circa la qualità di alcune competenze e convinzioni, caratterizzanti il loro agire nell’attività lavorativa. • La finalità è duplice: • permette ai soggetti di prendere coscienza dell’importanza che alcune competenze e convinzioni rivestono nel contesto della loro attività professionale, • consente un’impostazione più fondata e sistematica dei programmi di formazione o autoformazione negli ambiti che appaiono più incerti o di scarsa consistenza. III^ Convinzioni e competenze

37. LE AREE DI ANALISI • Il QPCC misura attraverso dieci scale quattro aree: affettivo–emozionale, volitiva, cognitiva e motivazionale. • la dimensione affettivo–emozionale è rilevata con tre scale e contraddistinta dalla lettera A; • la dimensione volitiva è misurata con due scale e contraddistinta dalla lettera V; • la dimensione cognitiva contraddistinta dalla lettera C è formata da due scale; • infine la dimensione motivazionale contrassegnata dalla lettera M è formata da tre scale. III^ Convinzioni e competenze

38. Ansia di parlare in pubblico (A) • Si riferisce all’imbarazzo e al disagio che si prova affrontando un pubblico, in particolare se numeroso, non conosciuto o contrario alle proprie idee o convinzioni. In certe attività professionali può interferire con i risultati attesi. Un livello medio di ansia è nella norma. • Senso di insicurezza (A) • La scala mette in evidenza alcuni ulteriori caratteri di una tendenza a reagire emozionalmente in maniera disturbata. È un senso di insicurezza e incertezza nel dover prendere decisioni, rispondere a richieste improvvise e assumere responsabilità ritenute particolarmente esigenti. III^ Convinzioni e competenze

39. Senso di inadeguatezza (A) • Questa scala si riferisce più direttamente ad aspetti della pro-pria attività specifica e approfondisce le ragioni dello stato di disagio eventualmente emergente nel caso della scala precedente. È una percezione di inadeguatezza nello svolgere alcune attività o aspetti tipici della propria attività professionale. • Autoregolazione e perseveranza nel lavoro (V) • La scala fa emergere alcune convinzioni personali sulla capacità di portare a termine, in maniera sistematica e decisa, gli impegni che fanno parte della propria attività. Evidenzia anche alcuni aspetti di quello che è stato definito il controllo dell’azione, cioè la capacità di mettere in atto strategie che proteggono e sostengono l’esecuzione delle decisioni prese. III^ Convinzioni e competenze

40. Fare fronte alle sfide personali (V) • La scala evidenzia, in particolare, la tendenza a mettere in atto strategie di tipo cognitivo che puntano a darsi le ragioni delle difficoltà o reazioni negative riscontrate. Mette in risalto la competenza diretta a contrastare possibili forme di ansia nel comunicare, mettendo in atto strategie di controllo. • Competenze elaborative (C) • Riguarda i collegamenti che vengono messi in atto tra quanto si acquisisce di nuovo e il mondo della propria esperienza e conoscenza già acquisita. Analizza quanto il soggetto usa queste strategie e sollecita l’attenzione e la motivazione per mettere in atto strategie simili nel futuro. III^ Convinzioni e competenze

41. Competenza comunicativa (C) • Le competenze di natura comunicativa prese in considerazione riguardano l’elaborazione e proposizione di discorsi e il fornire conoscenze e spiegazioni agli altri, in maniera minore considera l’ascolto e la lettura. Può essere stimolo per uno sviluppo, in base a specifiche strategie, delle competenze nella comunicazione. • Percezione di competenza (M) • La scala tende a mettere in evidenza alcuni elementi caratteristici dei giudizi di autoefficacia e più in generale di percezione di avere conseguito livelli di competenza nella propria attività professionale tali da garantire il conseguimento di risultati positivi nell’assolvimento dei vari impegni. III^ Convinzioni e competenze

42. Orientamento all’io (M) Un alto livello in questo fattore evidenzia la presenza di un orientamento fortemente diretto a cercare la riuscita come forma di esaltazione del proprio io, di riconoscimento sociale delle proprie qualità rispetto a quelle degli altri. • Attribuzioni causali (M) La scala evidenzia quanto il soggetto attribuisce la riuscita, o l’eventuale fallimento, alla propria dedizione e al proprio sforzo personale. Un elevato livello implica la convinzione che la possibilità di giungere a risultati positivi dipende da ciascuno, dalle proprie capacità, e in particolare dall’impegno messo in atto. III^ Convinzioni e competenze

43. CONCLUSIONE Il QPCC facilita una migliore conoscenza di sé del docente e lo aiuta a saper essere attraverso la percezione di convinzioni e l’acquisizione di competenze utili al benessere personale e lo previene di fronte ai rischi di burnout cui la sua professione è esposta. III^ Convinzioni e competenze