P. Freire 與《受壓迫者教育學》

P. Freire與《受壓迫者教育學》 導讀人：方永泉日期：92.7~92.9 地點：國立台中師院

第二章的重點 講述性(narrative)教學的特性 • 有一個講述的主體與被動聆聽的客體 • 所講述的現實是靜止的、片段的 • 聲音很大，但不具改造的力量 • 學生只是機械地記憶某些東西 • 教育因此成為一種「存放」(depositing)的活動，學生變成了「存放處」(depositories)，而教師則變成為了「存放者」(depositor) 。

第二章的重點 積聚式(囤積式)教育(banking education) • 教師所採行的方法，不是溝通，而是藉著發出「公告」，製造一些學生必須耐著性子接受、記憶與重覆的「存放物」。 • 在囤積的教育概念中，其允許學生進行的活動範圍僅限於接受、歸檔、與存放囤積的東西。 • 在教育的囤積概念中，知識是一種由某些自認學識淵博的人，賦與那些他們認為一無所知之人們的「恩賜」。 • 教師是以與學生對立的姿態出現，為了強調自己地位的正當性，教師往往會將學生視為絕對的無知。至於學生則如黑格爾辯證中所講的，被異化成為奴隸的地位。

第二章的重點 • 囤積式的教育的特性： (a)由教師來教學，而學生只能被教； (b)教師知曉一切，而學生一無所知； (c)由教師來思考，至於學生只是被思考的對象； (d)由教師發表談話，至於學生則只能乖乖地在旁邊聽話； (e)由教師來施予紀律，至於學生則只是被訓練的； (f)教師可以決定並強化他的選擇，而學生則必須服從符合； (g)教師可以行動，但學生只能透過教師的行動產生自己也有行動的幻覺； (h)教師選擇教學的內容，而學生(未經過協商)只能去適應它； • (i)在教師身上混淆了知識與人格的權威，而其所處的地位則是與學生自由相對立的； (j)教師是學習過程中的主體，學生只是客體。

第二章重點 • 在囤積式的教育中，「認知對象」原先由教師所擁有。 • 囤積式的教育(傾向於將一切事情二分)將教育工作者的行動分成兩個階段。在第一個階段中，當教育工作者在他的研究室或實驗室中準備其課程時，他認知到某個「認知對象」。在第二個階段中，他向他的學生解釋說明這個事物。對於教師所講述的內容，學生並不需要認知，而是去記憶。學生本身並沒有實際執行任何的認知行動，因為與行動目標有關的對象是教師所擁有的「財產」，而不是能夠喚起教師與學生之批判反省的媒介。

第二章的重點 囤積式教育所可能帶來的危害 • 教育的「囤積」概念認為人類是適應的、溫馴的存有。但實際上，當學生愈去致力於存積教師所教給他們的東西時，他們的批判意識就愈無法得到發展，這將使他們愈發無法介入這個世界成為世界的改造者。 • 囤積式的教育會減少或摧殘學生的創造力，使得學生不經思索地為壓迫者獻上服務。 • 囤積式教育源於一種將所有人都當成「物」的錯誤理解，它不太可能促進弗洛姆所說之「生命之愛」的發展，而是會產生其對立面：「死亡之愛」。

第二章重點 壓迫者常運用囤積式教育的的原因 • 壓迫者感到興趣的是「改變受壓迫者的意識，而不是改變壓迫的情境」；當受壓迫者愈學習到去適應環境時，壓迫者就愈容易去宰制他們。為了達到這個目的，壓迫者使用了教育的囤積概念，再配合父權式的社會行動機制，讓受壓迫者接受一種自我陶醉式的「福利接受者」名稱。 • 受壓迫者常被當成個案來處理，彷彿他們就像是偏離此一「善意的、有組織的、公義的社會」而存在的邊緣人。 • 壓迫者會使用教育的囤積概念來避免學生「覺醒」的威脅。 • 囤積取向的教育往往會以人本主義為其外衣，但實則是希望將人轉變成自動化裝置─而對於人性化的存有志業予以否定。

第二章重點 • 面對囤積式教育，受壓迫者應該改變這個結構，使受壓迫者成為「為己存有」。 • 面對囤積式教育，對於人本主義及革命的教育工作者來說，他們不能只是被動地等待這種可能性出現。從一開始，其所作的努力就必須與學生的努力相互呼應，以進一步從事批判思考及追求共同的人性化。在他的努力中，必須貫注了一種對於民眾及其創造力量的深刻信念，為了要完成這個目的，在其與學生的關係方面，他們必須成為學生的夥伴。 • 人本主義者不能在追求解放的過程中，卻又使用了囤積式的教育方法，否則就會否定他們的解放工作。一個革命的社會也不可以沿襲壓迫社會的教育方式，如果革命社會中又再實施囤積式的教育，那要不就會誤導人們，要不就表示其對於民眾仍缺乏信心。

第二章重點 囤積概念背後的假定 • 隱含人與世界二分的假定：人僅是存在於世界之中(in)，而不是和(with)世界及他人在一起；人是旁觀的人，而不是重新創造者。 • 人不是一個有意識的存有(corpo consciente)；而是某個意識的擁有者。 • 這種觀點使得「意識可以理解的」(being accessible to consciousness)及「進入意識之內」(entering consciousness)之間變得沒有區別。

第二章重點 • 由意識的囤積概念，又可邏輯地推演出下列的看法：教育工作者的角色是在「管制」(to regulate) 世界進入學生的方式。他的工作是在組織一個過程(它已經自然地發生)，以資訊的堆積(他認為這些構成了真正的知識)來「填塞」學生的心靈。 • 教育工作者相信人是被動地接受這個世界的實體，所以教育應該是使人們能夠更被動地去適應這個世界。

第二章重點 • 真正的解放─一種人性化的過程─不是另一次人們身上的存放。解放是一種實踐─是人們對於他們的世界進行行動與反省，以進一步改造世界。那些真正獻身於解放目標的人，不可能接受機械論的看法，將意識當成有待填滿的空容器；他們也不可能允許以解放為名，卻運用囤積式的宰制方法（包括宣傳、口號等存放的方式）。 • 真正獻身於解放的人，必須完全拒絕囤積式的概念，而採用「人是有意識之存有」的概念，他們並且認為「意識是意欲(intent upon)此世界的意識」。他們必須放棄囤積的教育目的，而以人類在其與世界的關係中進行發問的教育目的來取代。

第二章重點 • 提問式教育(problem-posing education)的哲學觀 • 採用「人是有意識之存有」的概念，認為「意識是意欲(intent upon)此世界的意識」。 • 他們必須放棄囤積的教育目的，而以人類在其與世界的關係中進行發問的教育目的來取代。 • 這種提問式的教育，呼應了意識的本質─意向性─它一方面拒斥單方面的宣告，一方面又具體地展現了溝通。它撮述了意識所具有的特質：意識到(being conscious of )某物。它不只是一種對於「對象」的意向，它察覺的對象也會轉向自身。

第二章重點 提問式教育的特性 • 打破囤積式教育中的上下模式特性。 • 透過對話的發生，所謂的「學生的教師」(teacher-of-the-students)與「教師的學生」(student-of-the teacher)不復存在，取而代之的是一種新的名詞：「同時身為學生的教師」(teacher-student)與「同時身為教師的學生」(student-teachers) 。 • 教師不再只是那個教導的人，在其與學生對話的過程中，教師本身也受到了教導；學生在接受教師教導的過程中，學生本身也在教導教師。教師與學生在共同成長的過程中同負責任。

第二章重點 提問式教育的特性 • 沒有人教另一個人，也沒有任何人是可以完全自己教自己(self-taught)的。透過世界與那些「認知對象」的中介，人們彼此教導。 • 提問式的教育方法不是將「同時身為學生的教師」所進行的教育活動截然二分。「同時身為學生的教師」不能在某一時刻是認知的，在另一時刻又成為講述的。無論其是否在準備一個教學計畫或是正在進行與學生的對話，他總是不斷地在認知。他並不將那些「認知對象」視為自己的私有財產，而是將其當成其與學生共同反省的對象。

第二章重點 • 提問式的教育工作者可以在學生的反應中不斷更新自己的反省。學生─不再是溫馴的聆聽者─現在成為與教師進行對話的、具有批判力的共同探究者。 • 教師基於有關學生的考量提供教材，當學生表達了他們自己的看法時，教師又重新考量他原先所作的考量。 • 對於實施提問式教育的教育工作者來說，其角色是在與學生共同創造出一種情境，在此情境中，那些原屬「意見」(doxa)層次的知識會被屬於「真理」(logos) 層次的真正知識所取代。

第二章重點 • 提問式教育的目的在揭露現實 • 它致力於意識的浮現(emergence)，並且對於現實進行批判性介入。 • 教育即是「自由的實踐」(practice of freedom)─它與進行宰制的實踐之教育是對立的─不認為人是抽象的、孤立的、自存的、與世界無任何關係的；它也不認為世界是一種與人們無關的現實。真正的反省，並不認為人是抽象的，也不以為世界可以沒有人而存在，而是認為人們是生活在和世界之關係中的

第二章重點 • 提問式教育所產生的覺察力量 • 在提問式教育中，人們發展了他們覺察的力量，他們可以用批判的方式去覺察到他們存在於這個世界的方式(人們是與世界生活在一起，並且在世界中發現他們自己)； • 人們不再將世界視為靜態的現實，而是視為過程與轉化中的現實。 • 當「同時身為學生的教師」與「同時身為教師的學生」都在反省自身與世界，並且不再將反省與行動二分時，他們將可以建立一種思想與行動的真正形式。

第二章重點 囤積式教育與提問式教育的比較(一) • 囤積式的教育企圖藉著迷思化的現實，來隱匿某些可以說明人們存在於世界之方式的事實；提問式的教育則是擔負了「解迷思化」(demythologizing)的任務。 • 囤積式教育排斥對話；提問式教育則認為對話是揭露現實之認知行動中所不可或缺的部分。 • 囤積式教育將學生看成援助的對象；提問式教育則使學生成為批判的思考者。

第二章重點 囤積式教育與提問式教育的比較 • 囤積式教育抑制了創造力，並且試圖透過將意識孤立於世界之外的方式，來馴服（雖它不能完全毀滅）意識的意向性，囤積式教育由此進而否定了那些使人們能更加人性化的存有性與歷史性志業。提問式教育則是以創造力為基礎，它引發了對於現實的真正反省與行動，它對於人類的存有志業有所回應，因為人們只有在其從事探究與創造性改造時，他們才會成為真實的存有。 • 囤積式教育方法或多或少都會加強人們對於其情境的宿命觀。而提問式教育方法則是以問題的形式將情境呈現於人們面前。 • 囤積式理論與實際，是一種不動的、固定的力量，它不承認人們是一種歷史性存有；提問式理論與實際則是將人類的「歷史性」(historicity) 當作他們的起點。

第二章重點 提問式教育對於人的看法 • 認為所有人們都是生成過程中的存有─是一種尚未臻於完美的、未完成的存有，人所處的現實也是未臻於完美的現實。 • 人知道他自己是未完臻於完美的；人們對於自己的未完成性有所知覺。 • 在這種未完成性與知覺中，有著教育的根基，在這樣的基礎上，教育是人類才有的表現。也由於人有這種未完成性，加上現實所具有的改造性質，這使得教育必然成為一種繼續不斷的活動。

第二章重點 提問式教育是革命的 • 提問式教育既不接受一種照章行事的「現在」，也不接受預先命定的「未來」─奠基於動態的現在，它是革命的。 • 提問式的教育具有革命的未來性，所以它是先知的（而且充滿希望的）。因此，它對應於人類的歷史性；它將人們視作會超越自身的存有。 • 提問式教育等同於讓人們知曉自己未完成性的運動─這是一種歷史性運動，它有其起點，有其主體，亦有其目標。 • 這種運動的起點是在於民眾的自身。由於民眾並不是離開世界而存在，此運動必須自人與世界的關係開始，其出發點必須也與「此地此時」的人們有關。

第二章結語 • 提問式的教育，是一種人性的與解放的實踐，堅持受制於宰制的民眾必須為自己的解放起而戰鬥。為了達到這個目的，它透過對於權威主義與異化的唯智主義的克服，使得教師與學生都能成為教育過程的的主體；它也使得民眾能夠克服他們對於現實的錯誤知覺。世界─不再是以欺騙性言詞來描述的某物─因而能夠成為一切人們為著追求人性化進行改造行動的對象。

第二章結語 • 提問式教育並非、也不能為壓迫者的利益而服務。任何的壓迫性秩序都不可能允許受壓迫者開始問「為什麼？」的問題。雖然唯有在一個革命社會才能以系統性的方式來實現這種教育，但在革命領袖能夠使用這種教育方法之前，他們並不必然需要掌握到完全的權力。在革命的過程中，領導者們不能抱著「稍後再用一種真正的革命方法來進行」的想法，把囤積的教育方法以權宜為由當成是過渡時期的措施。他們必須一開始就是革命性的─也就是說，從一開始就是對話的。

思索及討論問題─第二章 • 囤積式教育與提問式教育是否真的像Freire所講的涇渭分明？囤積式教育是否真的萬惡不赦？還是有其應用的時機？ • 台灣中學生和教長對話，要求貼海報，兩方不歡而散？某大學教務長目睹，認為這是教改失敗的證據，你覺得呢？ • 在什麼的課程中，最適合使用提問式教學方法？還是所有的課都可以使用？

P. Freire 與《受壓迫者教育學》