DES COMPÉTENCES À LEUR ÉVALUATION

1. DES COMPÉTENCES À LEUR ÉVALUATION Diaporama réalisé à partir d’une conférence de Jean-Marie de Ketele - 2010 Donatien ROUX, chargé de mission « Maitrise de la langue – Prévention de l’illettrisme »

2. I – EXEMPLES DE CONSIGNES

3. Exemple 1 • Citer la formule de l’aire du rectangle. • Dans ce texte, qui a causé l’accident ?

4. Exemple 2 • Calculer l’aire du rectangle de 22m de long et 6,5m de large. • Mets les phrases suivantes au pluriel : • Tu rentres par la porte dérobée. • Il est parti en vacance à Vladivostok.

5. Exemple 3 • Un propriétaire veut louer son champ au prix de 55 € le m2. Son champ est un rectangle de 22*6,5m. Ce propriétaire te demande de calculer l’aire de son champ. • L’accident est raconté par Marie qui en a été témoin. Imagine qu’il soit raconté par deux témoins, Marie et Jean. Transforme le texte en conséquence.

6. Exemple 4 • Un propriétaire veut louer son champ au prix de 55 € le m2. Le champ est dessiné ci-dessous. Il doit faire 3000 € de travaux. Quel loyer pourra-t-il en tirer ? • Un commissaire de police te montre une déclaration d’accident qui présente un mélange entre faits et hypothèses. Aide le témoin à réécrire cette déclaration en distinguant les faits des hypothèses.

7. Exemple 5 • Lors d’une révision, on a travaillé le passage d’un calcul de longueur à celui d’une aire. On n’a pas encore étudié les volumes. Quelle démarche l’élève peut imaginer pour passer du calcul de l’aire d’un rectangle à l’aire d’un parallélépipède rectangle ? • Après un travail sur des plans de textes descriptifs et narratifs, on demande à l’élève comment on pourrait faire le plan d’un texte argumentatif.

8. II – ANALYSE DES EXEMPLESEN TERME DE COMPETENCES

9. Analyse de l’exemple 1 • « Niveau 1 » • Savoir restituer des connaissances. • Démarche associative.

10. Analyse de l’exemple 2 • « Niveau 2 » • Savoir faire de base. • Applications : activités qui consistent à appliquer la démarche apprise (algorithme, règle, succession d’étapes) et exprimée dans la consigne. • L’élève sait ce qu’il doit mobiliser.

11. Analyse de l’exemple 3 • « Niveau 3 » • Savoir faire de base. • Applications « habillées » : la ressource à mobiliser est exprimée dans la consigne, mais des données non nécessaires et une situation sont ajoutées pour l’habiller. • Application dans une situation d’une démarche apprise et exprimée dans la consigne.

12. Analyse de l’exemple 4 • « Niveau 4 » • Savoir faire complexe = compétence. • Analyser la situation et la consigne donnée pour identifier les ressources et les démarches à mobiliser (non exprimées dans la consigne), les combiner adéquatement et les mettre en œuvre correctement.

13. Analyse de l’exemple 5 • « Niveau 5 » • Compétences génériques : savoir transférer. • Inférer pour construire une connaissance nouvelle dans un contexte nouveau. • Il faut modéliser sur des situations nouvelles à partir de situations antérieures.

14. III – RECAPITULONS

15. « DES RESSOURCES AUX COMPÉTENCES »

16. IV – OU EN EST-ON ?

17. AU BON MOMENT • Les pays qui ont d’abord travaillé l’enseignement par compétences puis élaboré les évaluations ont rencontré de sérieux problèmes… • Il semble donc qu’il faille penser en même temps l’évaluation et le travail par compétences : un objectif peut être interprété de dix manières différentes par dix enseignants différents alors qu’une situation d’évaluation est à peu près à l’abri de ce problème.

18. LES PROBLEMES • Le problème : où se situe-t-on dans cette grille avec la terminologie des textes officiels ? • « Résumer », par exemple, n’est pas une compétence mais une compétence générique. Résumer un chapitre d’hématologie pour un expert en hématologie, si : il faut donc une situation. • Les textes officiels ne disent souvent rien du niveau de complexité.

19. UN EXEMPLE : LA MAITRISE DE LA LANGUE • « Lire » / « Ecrire » / « S’exprimer à l’oral » / « Utiliser des outils »… • Que met-on derrière ? • Qu’est-ce que ça veut dire ? • Ce sont des orientations. • Les « sous compétences », elles, ne résument pas la compétence. • Quel niveau de complexité est attendu / demandé / envisagé ? (cf « Dégager l’idée essentielle d’un texte » : compétence présente du cycle 2 de la primaire au 3° cycle universitaire)

20. « Lire » est une compétence générique. • « Lire à haute voix de façon expressive un texte en prose ou en vers » est une ressource ou une compétence selon la situation… • Problème de la terminologie « comprendre un texte » confrontée aux questions de « compréhension » des épreuves nationales… • Ecrire un texte « lisiblement » est possible pour quelqu’un qui écrit mal s’il y a un enjeu ! • Problème du savoir être : façon habituelle de se comporter dans telle famille de situations, ce qui est différent du savoir paraître qui prendra le pas sur le savoir être dans une situation inhabituelle : on peut être capable de… sans avoir pris l’habitude de… • Je suis capable de faire un travail avec précision = savoir faire de base (niveau 2) / Je prends l’habitude de faire mon travail avec précision = savoir transférer (niveau 5).

21. UN AUTRE EXEMPLE EN MATHEMATIQUE • Savoir mobiliser ses connaissances et ses compétences et conduire des raisonnements pour résoudre des problèmes et pratiquer une démarche scientifique ou technologique c’est : • Rechercher, extraire et organiser l’information utile, • Réaliser, manipuler, mesurer, calculer, appliquer des consignes, • Raisonner, argumenter, pratiquer une démarche expérimentale ou technologique, démontrer, • Présenter la démarche suivie, les résultats obtenus, communiquer à l’aide d’un langage adapté

22. Les différents niveaux sont présents : • « Calculer » / « Appliquer des consignes » = niveau 2 (application) • « Démontrer » = niveau 4 ou 5 (compétence ou compétence générique) • Certaines expressions peuvent renvoyer à différents niveaux selon les situations : • « Présenter la démarche suivie » : • Niveau 1 si restitution d’une démarche connue et entrainée. • Niveau 4 si démarche choisie en fonction du problème et en présence de plusieurs possibilités.

23. LES CHANTIERS • Il faut donc paramétrer les familles de tâches et de situations qui correspondent au niveau des classes. L’expérience à déjà été menée ailleurs selon les étapes suivantes : paramétrage – construction des situations d’évaluation – passation par des élèves – retour sur le paramétrage. • A penser aussi : l’habillage, pour que les élèves repèrent les invariants et deviennent experts.

24. UNE AMBIGUÏTE • L’injonction est faite aux enseignants de pratiquer l’approche par compétence, mais les épreuves communes restent essentiellement axées sur l’évaluation des ressources. • On sait d’autre part que l’examen est davantage un outil politique pour faire changer les pratiques qu’un outil d’évaluation des acquis des élèves.

25. V – COMMENT CONSTRUIRE UNE ÉPREUVE DANS UNE PÉRIODE DE TRANSITION ?

26. LE MODÈLE DE ALLAL •  On place les élèves devant des macro-situations (il s’agit donc d’un projet à réaliser), on évalue la manière dont ils s’en sortent pour mobiliser les ressources « incontournables ». • Elaboration, passation et évaluation sont compliquées.

27. LE MODÈLE DE REY • Evaluation en trois temps : • Problème ou tâche complexe. • Indications sur les ressources à mobiliser pour ceux qui n’ont pas suffisamment réussi. • Questions de maitrise de niveaux 1 et 2 pour ceux qui n’ont pas réussi la 2° épreuve. • Problème de la certification.

28. LE MODÈLE JEAN MARIE DE KETELE • Deux parties pour l’épreuve : • Epreuve qui porte sur la maitrise des ressources (questions portant sur les mêmes ressources que celles qui vont devoir être mobilisées dans la seconde partie). • Epreuve sur situations de niveau 4 (et peut-être 5).

29. TABLEAU DE CORRECTION

30. ET PUIS • La « règle des ¾  » : les ¾ de la note portent sur des ressources incontournables. • La règle des 2/3 : une réussite dans 2 cas sur 3 est un succès, pas un échec. • 2/3 de ¾ = 10/20, soit la moyenne. • A conserver : les meilleurs travaux, pour évaluer le niveau maximum des compétences atteintes, pour une reconnaissance plus que pour un contrôle, et pour communiquer (avec les parents par exemple).