La conscience littéraire

1. La conscience littéraire Les enfants doivent pouvoir exprimer leur compréhension d’un texte lu en trouvant un juste équilibre entre le respect qu’ils doivent au texte et à son auteur et la liberté d’expression et d’interprétation qu’ils peuvent s’autoriser.

2. Littérature et « envie de lire » • Le plaisir lié à la lecture est essentiellement procuré par la littérature jeunesse (les « histoires ») et les activités qui y sont liées. • Le plaisir : - Construit le fondement essentiel de l’apprentissage de la lecture : l’envie de lire* ; * L’enfant entrera d’autant plus volontiers dans la combinatoire qu’il saura pouvoir en retirer une satisfaction. - Est le meilleur ennemi de l’illettrisme : les enfants qui aiment les livres, voudront et aimeront lire.

3. De l’espace livres à l’espace tablesUne démarche applicable systématiquement Oral Collectif • Groupe classe dans le coin lecture • Groupe restreint (ateliers de langage) • Résolution en bi-/trinôme sur table • Résolution individuelle (évaluation) A ce niveau, il est quasiment toujours inutile de préciser la consigne : les élèves connaissent parfaitement le principe de la tâche. Ecrit Individuel

4. Un préalable :Les mises en réseaux Différentes entrées • Thèmes (ex.: loups) plus ou moins précis (gentils / méchants). • Auteurs et / ou illustrateurs • Structures : répétitif, randonnée, mise en abîme… • Types de livres : album, documentaire, chanson, poème… • Types d’écrits : recette, article de journal, affiche, conte, lettre, poésie, chanson, documentaire… • Types de textes : narratif, descriptif, argumentatif, informatif / explicatif, injonctif, dialogué, poétique, rhétorique… • Attention : ne pas tomber dans le piège des séries (on ne lit que tel ou tel type pendant une semaine). Rappel : c’est l’altérité qui permet de construire le principe de similarité.

5. Il faut programmer les lectures pour : • - Satisfaire l’exigence minimale de 2 lectures magistrales par jour ; • - Équilibrer les types d’écrits proposés ; • Organiser dans le temps les mises en réseaux et activités associées. • Rappel : il existe une liste de référence C2

6. Les mises en réseaux • La méthodologie Soit les élèves perçoivent eux-mêmes les similitudes et effectuent eux-mêmes des rapprochements (ex.: « c’est pareil que… / ça me fait penser à… / ça se répète comme… ») Soit l’enseignant les provoque par simple exposition à un corpus. La seule observation suffit souvent à trouver un point commun ou un intrus…

7. Les mises en réseaux • Le plus simple : les thèmes. • Les plus simples seront gérés en maternelle (ex.: les loups, Les ogres, Les histoires de sorcières, L’Afrique…) et plus ou moins affinés (ex.: loups gentils…) • Mais des thèmes plus ambitieux peuvent être repérés au cycle 2 (ex.: les histoires de pirates, Abandons et orphelins, les livres qui parlent du blé, de la farine et de la fabrication du pain…) Les livres de lapin

8. Des mises en réseauxde plus en plus précises • Pour affiner les mises en réseaux… Consigne : « il y en a un qui ne va pas avec les autres, pourquoi ? ». Feuilleter les livres si nécessaire. Le personnage principal fait des rencontres, mais dans ce livre là, ceux qu’il rencontre ne le suivent pas. Dans les trois autres, à chaque page, il y en a un de plus qui suit le personnage principal.

9. Les mises en réseaux • Pour affiner les mises en réseaux… Il y a toujours de plus en plus de personnages, mais dans ce livre-là, ils ne se déplacent pas. Ils ne suivent pas le personnage principal. Consigne : « il y en a un qui ne va pas avec les autres, pourquoi ? ». Feuilleter les livres si nécessaire.

10. Les mises en réseaux • Sur un type d’écrit (ex.: l’album numérique) L’enfant découvre « les réseaux » tissés entre les livres. La Chevrette… est à la fois un album numérique et une randonnée cumulative.

11. Activité sur tables dérivéeGroupe de langage, binôme, individuel • Sur papier, en groupe ou individuellement, les élèves se voient proposer de classer des albums connus. Les livres à compter • DIFFERENCIATIONS • Qualitative : • Plus ou moins de catégories ; • Plus ou moins de livres pouvant être classés dans plusieurs catégories ; • Les couvertures entières, seulement les titres, certains titres à écrire en se repérant sur les référents de classe ; • Plus ou moins de pièges (ex.: des photocopies de couverture d’un album en plusieurs exemplaires alors qu’il n’entre que dans une catégorie ou même aucune !) • Quantitative : • Nombre d’images à placer / déjà placées. Les livres où les personnages se suivent Il y a de plus en plus de personnages

12. Les mises en réseaux Je sais ! C’est les livres avec les lettres de l’alphabet à chaque page ! • Sur un type d’écrit Ce sont des « abécédaires » ATTENTION Il faut avoir espacer ces lectures dans sa programmation pour permettre aux élèves de constater des points communs et de faire des liens entre types d’écrits. Idem avec les imagiers, les documentaires…

13. Les mises en réseaux • Sur un type d’écrit (ex.: le documentaire) Celui-là ne va pas avec les autres parce que ça ne raconte pas une histoire. C’est un livre qui explique des choses sur le renard (définition -à reformuler- du documentaire)

14. Les mises en réseaux Des réflexions de plus en plus fines Il y a quatre histoires qui ont exactement le même titre : La petite poule rousse Ce sont toutes des histoires de poule rousse. Il y a toujours les deux mots « poule » et « rousse » Imaginez les remarques des élèves… Toutes ces remarques sont recevables, d’où la nécessité de bien définir ses objectifs et de sélectionner en conséquence le corpus proposé. Il y a des histoires qui racontent l’histoire du renard qui veut manger la poule et celles qui racontent la fabrication du pain.

15. Les mises en réseaux • Elaborer des panneaux sur : - Des thèmes plus ou moins précis: les loups (gentils), les histoires d’ogre, - Les types d'écrits (conte, documentaire, imagier, abécédaire, livre à compter… plus ou moins) - Typologies de personnages, thèmes, auteurs - Structures : Répétitifs, cumulatifs, randonnée, réécritures, récits croisés… Toujours utiliser les mots des enfants dictés au maître, qui les reformulera si besoin. Ainsi, on n’aura jamais « Les albums de littérature jeunesse de randonnée cumulative » ni « les où y’en a qui suivent le premier » mais, par exemple : « Les histoires où les personnages se suivent ». Pour pouvoir évoluer, ces mises en réseaux doivent être transmises d’une classe à l’autre, d’une année sur l’autre. Variante énonciative fonctionnant à l’oral et à l’écrit

16. Traces écrites • De là, les traces produites peuvent être diverses sur la forme (affichages, intercalaires de classement, compte-rendu pour le cahier de vie, liste des lectures…). • Sur le fond, on peut y associer les élèves (en bi/tri-nômes). - PS-MS : dictée à l’adulte en atelier de langage - GS-CP : (co)-écriture durant l’accueil (responsabilité) - Fin CE1 : écriture autonome (ex.: les livres de pirates) Les producteurs peuvent ensuite « exposer » leur affiche au groupe.

17. Traces écrites et co-écriture • L’évolution des affichages (ex.: la liste mensuelle des livres lus) Maternelle Cycle 2 septembre • Exemple de situation ritualisée d’exploration des supports : « j’ai mis dans la boîte mystère l’image d’une histoire de loup, écrite par les frères Grimm, qu’on a lu au mois de septembre ». • Démarche déductive (enfant récepteur) • Démarche inductive (enfant producteur) • Même principe mais en laissant les élèves poser des questions. Ex.: « est-ce qu’on l’a lu au mois de septembre ? » / « Y a-t-il le petit mot LE dans le titre ? » / etc. Les livres de septembre Septembre Titre Le petit chaperon rouge Un grand cerf La pomme Plouf ! Zoo Auteur Frères Grimm Martine Bourre GALLIMARD Philippe Corentin Anthony Browne

18. La « présentation » d’un livre • Il n’y a rien de pire qu’une lecture magistrale suivie d’un questionnaire pour dégoûter les enfants des livres !!!! Durkin (1986) : « Auparavant, on semblait croire que le fait de poser des questions sur le contenu d’un texte amenait les élèves à mieux comprendre le texte. Cette position a eu comme conséquence pédagogique d’inciter les enseignants à évaluer constamment en classe ce qui n’avait pas été enseigné ». • Les situations problèmes de lecture En réalité, il existe assez peu de situation problème où l’on lit d’abord intégralement le texte pour réfléchir après… à part les AQT… Dans de nombreux cas, on posera la problématique avant ou pendant la lecture. La lecture ne sera donc pas effectuée de manière « traditionnelle » mais pourra être juste entamée, interrompue, commencée par la fin, etc. La lecture magistrale qui suivra les réflexions des élèves viendra confirmer ou infirmer leurs hypothèses. Les élèves seront donc d’autant plus attentifs qu’ils auront un intérêt personnel à écouter : savoir si oui ou non, leur hypothèse (même silencieuse) est validée par le texte. C’est la première étape du « respect de l’auteur » : « ai-je la même idée que lui ? ».

19. Lire ou ne pas lire… • Lorsque la situation problème est proposée avant ou pendant la lecture, celle-ci n’est donc pas effectuée de manière « habituelle » et « classique »… • Le texte peut être mis en suspens, être lu partiellement, être juste initié, ne pas être lu, être découpé, être interrompu, être lu conjointement, être séquencé, être repris, être commencé par la fin, etc. TOUT EST POSSIBLE !!! Une lecture, une histoire peut être… Mise en suspens > deviner la fin pour l’écrire (lecture le lendemain) ; Lue partiellement > proposer une fin validée par la lecture ; Initiée > la première page ou juste la première phrase pour enclencher le récit (ex.: il était une fois trois petits cochons qui…) ; Non lue > émettre des hypothèses suite à un simple feuilletage ; Lue conjointement > le PE lit une page sur deux : les élèves se chargent du reste (ex.: Lundi matin…) ; Commencée par la fin > par exemple en présentant le livre par sa 4ème de couverture, en le feuilletant à l’envers, en devinant le reste de l’histoire d’après l’ (les) illustration(s) de la chute / fin ; Séquencée > on découvre l’histoire (plus longue) par épisodes, une séquence n’est pas dévoilée (voir la situation sur Petite poule rousse et renard rusé). Etc. etc. etc.

20. Le temps de la lecture magistrale • Elle valide ou invalide les hypothèses. Les enfants y sont donc particulièrement attentifs. Beaucoup plus que lorsqu’ils n’ont rien à en tirer personnellement en termes de satisfaction, de compréhension, de défi relevé… • Sur la forme, la lecture magistrale peut également être très variée (en montrant les illustrations, en les montrant après lecture page à page, en ne les montrant pas, ou seulement certaines…). Elle doit être préparée. • Les techniques de lecture sont également indispensables pour faciliter pour tous l’accès au sens du texte : • interprétation, intonation, théâtralisation ; • indications ou digressions lexicales ; • captation et observation de l’auditoire.

21. Les 10 obstacles à la lecture • Reconnaîtrel'énonciateur, appréhender les notions d’auteur, d’illustrateur et de narrateur, comprendre la notion de point de vue, distinguerfait et opinion, contenu objectif (tout ce que sait l’auteur ou le lecteur) et perception subjective (ce que chaque personnage sait). • Reconnaître les référents (reprises anaphoriques) • Reconnaître les substituts lexicaux. • Dégager l'essentiel du texte, résumer, interpréter • Identifier une relation sémantique explicite • Interpréter les éléments grammaticaux (temps des verbes, affirmation/négation, énonciation…) • Exploiter le paratexte. • Identifier une relation sémantique implicite • Extraire l'information cachée. • Se servir du contexte pour inférer.

22. Le récit de point de vue (« je »)Percevoir les caractères énonciatifs du récit (qui raconte ?) • Comme on peut le faire avec n’importe quel album, connu ou inconnu, on peut demander aux élèves de « raconter » une histoire écrite à la première personne. • Repérer - même démarche de mise en réseau : présenter ces livres et laisser les élèves trouver le point commun (relire la première page de chaque livre si besoin). • Poursuivre – interrompre une (re)lecture et laisser les élèves la terminer en respectant le « je ». • Créer un récit de point de vue à partir d’une histoire écrite à la 3ème personne (ex.: Les trois ours). • Transformer un récit de point de vue en histoire à la troisième personne en l’initiant par « il était une fois… »

23. Mises en réseaux et montée en compétence • Casser les implicites… • Parfois certains critères de mise en réseau se superposent et se confondent (ex.: le thème du rêve et la structure du récit dans le récit). Il est donc nécessaire de casser ces fausses représentations en affinant les classements (ici, trouver un récit dans le récit qui ne soit pas un rêve). • Ex.: les récits enchâssés de souvenirs… • http://www.ien-antony.ac-versailles.fr/spip.php?article77

24. Reconnaître l’énonciateur / comprendre l’essentiel du texteEn devenant le narrateur Présentation juste initiée d’un album inconnu d’un récit connu. • Objectif : réactiver les différentes péripéties en utilisant les contraintes du récit sur la base des illustrations feuilletées. • C’est le degré le plus simple d’émission d’hypothèse. Puisque celles-ci sont immédiatement validées par les illustrations. • L’objectif est surtout de s’approprier le récit. • Plusieurs variantes possibles selon le niveau des élèves : • Seulement la couverture puis feuilletage. • Lecture magistrale une page sur deux pour relancer les élèves. • Couverture puis lecture de la première page puis feuilletage. • Couverture puis lecture de la première phrase puis feuilletage.

25. Activité sur tables dérivéeGroupe de langage, binôme, individuel • L’individualisation progressive de la tâche doit amener chaque élève à être capable de reformuler le récit. Pour cela, plusieurs approches sont possibles : - Compléter en dictée à l’adulte un récit dont seules les illustrations sont placées (ex.: écrire le texte manquant sur un livret photocopié en atelier de langage). La mise en commun finale permet de comparer les versions des différents groupes pour en conserver les meilleures formules. - Remettre en ordre, en binôme ou seul, les illustrations d’un récit connu aux péripéties bien ordonnées (ex.: les trois petits cochons) et justifier sa réponse par la restitution orale de ce récit. • DIFFERENCIATIONS • Qualitative : • Des péripéties déjà placées. • Certains événements sont narrés par le maître (en atelier de langage) pour initier et contextualiser l’activité dans le discours caractéristique du récit (ex.: « Il était une fois… » + passé simple / imparfait…). • Quantitative : • Nombre d’images à placer / déjà placées

26. Emettre des hypothèses sur une partie du récit • Sur une suite… • Cette réflexion peut être engagée en demandant aux élèves d’imaginer une suite, ou en initiant la lecture de la première page de cette suite et, éventuellement, en feuilletant l’album.

27. Le coup de téléphone, la lettre au personnageDistinguer narration et point de vue • Cette activité prolonge le récit en demandant aux élèves d’endosser le rôle d’un des personnages. • Ex. C1: Tu es Boucle d’Or et tu appelles les trois ours pour t’excuser. • Ex. C2: Le petit chaperon rouge (de Grimm) reste en vacances chez sa grand-mère. Elle va écrire une lettre à sa maman pour lui raconter ses aventures. • L’enfant est amené à réinvestir les éléments du récit en adoptant un point de vue différent de celui -classique- de narrateur (utilisation du « je ») Eventuellement, afin d’exclure toute tentation de recours à un langage de connivence, on pourra installer un paravent empêchant le(s) récepteur(s) de voir l’émetteur, ce dernier devant donc se faire comprendre avec des mots. Ex.: « j’ai cassé cette chaise-là » > « j’ai cassé la plus petite chaise ». Gestion des contraintes d’écriture de la lettre dans le cadre d’une dictée à l’adulte.

28. Les notions d’auteur et d’illustrateur L’auteur-illustrateur • Cas extrêmement fréquent dans la littérature de jeunesse, c’est la notion la plus simple pour permettre aux élèves cette première approche du « qui a fait le livre ? ». • C’est la permanence plastique qui permet aux élèves de lier la régularité des images à celle du nom. • Commenter et émettre des hypothèses à partir d'une illustration inconnue d'un album dont l'auteur-illustrateur est connu (à partir de 3 albums lus). • Aboutir à une exposition sur un thème donné. Ex.: les collines de Sally Hobson

29. Les élèves vont aller chercher les livres dans lesquels ils croient pouvoir trouver l’image. • Ils ne la trouvent pas car l’image présentée est tirée d’un album inconnu et non disponible dans la classe. • Cependant, ils ont sorti tous les albums de l’auteur-illustrateur : on en lit les titres et le nom de l’auteur (on constate qu’ils sont tous de…). • On dévoile l’album inconnu en demandant aux enfants « pourquoi ce loup ressemble aux autres ? ». • Les élèves formulent l’hypothèse qu’il s’agit encore d’un livre de cet auteur: on lit alors le nom de l’auteur du livre caché (validation). de Philippe Corentin Les loups… de Geoffroy de Pennart

30. Les maisons de Grégoire Solotareff Les collines de Sally Hobson

31. Les notions d’auteur et d’illustrateur • Quelques auteurs-illustrateurs incontournables : Geoffroy de Pennart et ses personnages Grégoire Solotareff et ses maisons Christian Voltz et ses assemblages Anthony Browne et ses gorilles Philippe Corentin et ses loups Sally Hobson et ses collines Claude Ponti et ses délires Olga Lecaye et ses lapins Tomi Ungerer… Mario Ramos… Frédéric Stehr Byron Barton Toni Ross Eric Carle Nadja Voir aussi les fiches auteur sur les sites de maison d’édition, par exemple : http://www.ecoledesloisirs.fr/php-edl/auteurs/fiche-auteur-nvo.php?codeauteur=33

32. Des auteurs de référence • Les élèves apprennent à reconnaître et apprécier certains auteurs récurrents. • Ils en perçoivent vite certains traits distinctifs (ex. de Claude Boujon) : • Dans les illustrations (dessins encadrés, postures « humaines » des animaux…) • Dans les textes (richesse des anaphores et substituts…) • De manière plus ou moins autonome, les élèves peuvent rédiger une (af)fiche auteur (dictée à l’adulte, co-écriture, écriture autonome…). • Ex.: Sally Hobson dessine des collinesarrondies

33. Activité sur tables dérivéeGroupe de langage, binôme, individuel • Associer l’auteur-illustrateur à ses maisons en référence directe à l’affichage d’exposition. • DIFFERENCIATIONS • Qualitative : • Outil supplémentaire (livres à disposition) ou droit supplémentaire (de se rendre dans l’espace livres). • Images intruses (ex.: une ou deux maisons de Tomi Ungerer). • Une ou plusieurs maisons tirées d’un album inconnu d’un des deux auteurs. • Affichage d’exposition visible pour tous / caché pour tous / reproduit pour certains totalement ou partiellement. • GS-CP : trouver et écrire soi-même le nom des auteurs-illustrateurs. • CP : écrire soi-même le nom des rubriques du tableau (les maisons…de Untel) • Quantitative : • Nombre d’images • Classement selon 3, 4, 5 auteurs illustrateurs (ex.: les loups de P. Corentin, Grégoire Solotareff, Mario Ramos et Geoffroy de Pennart avec ou sans intrus). Les maisons de

34. Les notions d’auteur et d’illustrateur L’auteur (non illustrateur) • Concept plus difficile à percevoir, il est pourtant essentiel de le construire afin que les élèves ne restent pas sur l’amalgame entre auteur et illustrateur. • L’objectif n’est donc plus de remarquer la permanence plastique, mais la permanence textuelle de certains livres dont le nom de l’auteur est stable.

35. Permanence textuelleConstruction de la notion d’auteur Il faut nécessairement s’appuyer sur un « grand classique » repris et réécrit de nombreuses fois et qui a conduit à la production d’énormément de livres. Le Petit Chaperon Rouge, Version de Charles Perrault Il était une fois une petite fille de Village, la plus jolie qu’on eût su voir ; sa mère en était folle, et sa mère-grand plus folle encore. Cette bonne femme lui fit faire un petit chaperon rouge, qui lui seyait si bien, que partout on l’appelait le Petit Chaperon rouge. […] Le Loup, la voyant entrer, lui dit en se cachant dans le lit sous la couverture : Mets la galette et le petit pot de beurre sur la huche, et viens te coucher avec moi. Le Petit Chaperon rouge se déshabille, et va se mettre dans le lit, où elle fut bien étonnée de voir comment sa Mère-grand était faite en son déshabillé. Elle lui dit : Ma mère-grand, que vous avez de grands bras ? C’est pour mieux t’embrasser, ma fille. Ma mère-grand, que vous avez de grandes jambes ? C’est pour mieux courir, mon enfant. Ma mère-grand, que vous avez de grandes oreilles ? C’est pour mieux écouter, mon enfant. Ma mère-grand, que vous avez de grands yeux ? C’est pour mieux voir, mon enfant. Ma mère-grand, que vous avez de grandes dents. C’est pour te manger. Et en disant ces mots, ce méchant Loup se jeta sur le Petit Chaperon rouge, et la mangea.

36. Permanence textuelle Version des frères Grimm […] _ « Eh ! Grand-mère comme tu as une grande bouche » _ « C’est pour mieux te manger » Á peine l’eut-il dit qu’il bondit du lit et avala d’un coup le pauvre Petit Chaperon Rouge. Le Loup ayant apaisé son appétit, s’allongea de nouveau dans le lit et commença à ronfler puissamment. Un chasseur venant à passer près de la maison pensa : « Dieu comme la vieille femme ronfle, tu dois voir s’il ne lui manque rien. » Puis il entra dans la maison et comme il se trouvait devant le lit, il comprit que le Loup était couché là. « Je te trouve donc là, espèce de vieil impur » dit-il, « ça faisait longtemps que je te cherchais » Il voulut poser sa gibecière lorsqu’il pensa que le Loup avait pu dévorer la grand-mère et qu’il pourrait encore la sauver : il ne tira point mais prit un ciseau et ouvrit le ventre du Loup qui dormait. Lorsqu’il eut fait une paire de découpes, il vit l’éclat rouge du chaperon puis il fit une autre paire d’entailles. Soudain le Petit Chaperon Rouge bondit et s’écria : « Ah, j’ai été tellement effrayée car il faisait si sombre dans le ventre du Loup. » Puis vint la vieille grand-mère qui ne pouvait presque plus respirer. Le Petit Chaperon Rouge attrapa promptement une grosse pierre et en remplit le ventre du Loup. Lorsqu’il se réveilla il voulut s’enfuir mais la pierre était si lourde qu’il retomba lourdement et mourut sur le coup. Tous trois se sentirent tout joyeux, le chasseur dépeça le Loup et rentra chez lui, la grand-mère mangea le gâteau et but le vin que le Petit Chaperon Rouge avait apportés et se reposa enfin. Mais le Petit Chaperon Rouge pensa : « Tu n’iras plus jamais seule en dehors des chemins dans la forêt comme ta mère te l’avait recommandé. »

37. Permanence textuelleConstruction de la notion d’auteur D’après Perrault D’après Grimm Deux possibilités: • Versions parfaitement identiques au niveau du texte mais différentes au niveau des illustrations : permet de différencier la notion de texte de celle de livre, et celle d’auteur de celle d’illustrateur. • Versions « de » et « d’après » : rapprochements sémantiques permettant d’affiner la notion d’auteur. Les élèves sont amenés à distinguer les versions qui finissent mal (Perrault et d’après Perrault) des versions qui finissent bien (Grimm et d’après Grimm).

38. Permanence textuelleConstruction de la notion d’auteur ATTENTION : la frontière est parfois subtile entre « version » et « réécriture » selon le degré de respect de l’auteur. De même, il faut distinguer les « réécritures » qui respectent à peu près la trame narrative d’une des versions originales (par exemple en jouant sur le style) des « détournements » et « références » qui en sont très éloignés. Versionsde ou d’après Perrault ou Grimm ; Réécritures : réinterprétations stylistiques (comme celle de Rascal), ou les versions les moins respectueuses pourtant annoncées comme « d’après Perrault ou Grimm » ; Détournements(ex.: Chapeau rond rouge, Le petit Chaperon vert), Allusionsou références (ex. : Le loup est revenu). Certains albums sont difficilement « classables » dans cette catégorisation. Ainsi, Dans la forêt profonde d’Anthony Browne se situe à mi-distance entre détournement et référence.

39. Activité sur tables dérivéeGroupe de langage, binôme, individuel • Associer l’auteur à ses versions. Montée en compétence : 1. En simple référence à l’affichage d’exposition (objectif principal = prise d’indices sur un support écrit). 2. Sans l’affichage mais en écoutant la lecture magistrale de la dernière page (différenciation : un album inconnu) > atelier de langage. 3. Sans affichage ni lecture mais sur la base de l’interprétation des illustrations finales (lecture d’images). Différenciation pour les plus à l’aise : distinguer les version « bûcheron » des versions « chasseur » NB : Cette réflexion constitue une trace du parcours culturel / littéraire de l’élève (connaissance de contes de grands auteurs de référence). Les histoires de Charles Perrault Jacob et Willem Grimm

40. D’illustres illustrateurs • Gustave Doré, Sir Arthur Rackham, Walter Crane et les autres… • Voir notamment : http://www.surlalunefairytales.com/illustrations/index.html

41. Les 10 obstacles à la lecture • Reconnaître l'énonciateur, distinguerfait et opinion • Reconnaître les référents (reprises anaphoriques). • Reconnaître les substituts lexicaux(synonymes, hyperonymes, périphrases) et les connecteurs. • Dégager l'essentiel du texte, résumer, interpréter • Identifier une relation sémantique explicite • Interpréter les éléments grammaticaux (temps des verbes, affirmation/négation, énonciation…) • Exploiter le paratexte (mise en page, titrage, marques de ponctuation...) • Identifier une relation sémantique implicite • Extraire l'information cachée(condensation, sous-entendus, présupposés, relations entre informations) • Se servir du contexte pour inférer (ex.: le sens d'un mot difficile).

42. Reconnaître les référents Anaphores et substituts Repérage des différents termes désignant un personnage. Ex.: Le père Noël, le vieux monsieur, le patron des lutins, l’homme en rouge, il, le bonhomme à la barbe blanche… Combien de personnages y a-t-il dans cette histoire ? Démarche descendante «  Les dents de la mer », c’est lui. Le grand requin blanc, terreurdes baigneurs et des surfeurs. Mais le monstre à la mâchoire infernale ne serait pas aussi vorace qu’il en a l’air. On dit tellement de choses sur ce mystérieuxogre des mers… Consigne : Relevez toutes les expressions qui désignent le requin blanc. Démarche ascendante Ex.: Qui est « il »?

43. Qui est « il »? Le cygne Il glisse sur le bassin, comme un traîneau blanc, de nuage en nuage. Car il n'a faim que des nuages floconneux qu'il voit naître, bouger, et se perdre dans l'eau. C'est l'un d'eux qu'il désire. Il le vise du bec, et il plonge tout à coup son col vêtu de neige. Puis, comme un bras qui sort d'une manche, il retire. Il n'a rien. (…) Doucement, sur son léger coussin de plumes, il rame et s'approche... Il s'épuise à pêcher de vains reflets, et peut-être qu'il mourra, victime de cette illusion, avant d'attraper un seul morceau de nuage. Chaque fois qu'il plonge, il fouille du bec la vase nourrissante et ramène un ver. Il engraisse comme une oie.

44. Les textes à sujets neutralisés Les « Histoires naturelles » de Jules Renard constituent une banque de textes avec des sujets (presque) neutralisés. Textes libres de droit disponibles sur Wikisource : http://fr.wikisource.org/wiki/Histoires_naturelles Selon le niveau des élèves, associer les titres aux textes (avec ou sans intrus), ou les titrer directement.

45. Trouver des anaphores et substituts La compréhension en lecture (en réception) trouve écho dans les compétences liées à l’écriture (en production). C’est en produisant des textes au sein desquels plusieurs mots désignent une même personne (ou un même objet) que les élèves sauront à quoi s’attendre en lisant. L’utilisation d’anaphores ou substituts se justifie pour éviter les répétitions. Ils renvoient essentiellement à trois catégories de mots : • Les pronoms personnels (et démonstratifs) Ex.: le crocodile > il, lui, (celui-ci /-là)… • Les synonymes Ex.: ami > camarade, compagnon, copain, pote… • Les termes génériques et spécifiques Ex.: crocodile > reptile, carnivore, saurien…

46. Les élèves sont capables de propositions orales sur la base de leur culture personnelle. • Ex.: AMI > compagnon, camarade, copain, pote… • À l’oral (en dictée à l’adulte) les pronoms sont produits naturellement. • Pour aider les élèves à trouver des synonymes moins « intuitifs », l’enseignant peut s’appuyer sur divers supports : • C1 : relever les anaphores dans des histoires (par exemple dans les albums de Claude Boujon) ; • C2 et C3 : utiliser les dictionnaires (éventuellement de synonymes) et les encyclopédies.

47. Les connecteurs : texte puzzle sur un conte des origines Tout en attendant, il buvait de l’eau et surveillait la route, mais n’apercevait ni le cheval ni le cerf. Le cerf, qui avait trompé le chameau était entré dans la taïga. On ne l’a jamais revu dans la steppe et …il a gardé les cornes ! Le cheval, lui, a gardé la queue, mais depuis, dès qu’il voit un chameau, il prend la fuite ! Pourquoi le chameau est-il si laid ? Mise en situation (niveau cycle 3) Et c’est depuis ce jour que le chameau est devenu l’animal le plus laid et le plus acariâtre de la création. Un jour qu’il allait boire à la rivière, il rencontra le cerf qui lui dit : - Je vais à la fête ; prête-moi tes cornes frère. Le chameau accepta et l’attendit au bord de l’eau. On dit que jadis le chameau était le plus beau de tous les animaux. Il possédait une queue longue, fournie, superbe et de puissantes cornes. Ce même jour, le cheval arriva et lui demanda : - Prête-moi ta queue, je vais à la fête. - D’accord, dit le chameau. Et il se mit à attendre au bord de la rivière.

48. Les connecteurs : texte puzzle sur un conte des origines Pourquoi le chameau est-il si laid ? Possible dès la fin du CP avec les mini-contes des origines d’E. Manceau On dit que jadis le chameau était le plus beau de tous les animaux. Il possédait une queue longue, fournie, superbe et de puissantes cornes. Un jour qu’il allait boire à la rivière, il rencontra le cerf qui lui dit : - Je vais à la fête ; prête-moi tes cornes frère. Le chameau accepta et l’attendit au bord de l’eau. Ce même jour, le cheval arriva et lui demanda : - Prête-moi ta queue, je vais à la fête. - D’accord, dit le chameau. Et il se mit à attendre au bord de la rivière. Tout en attendant, il buvait de l’eau et surveillait la route, mais n’apercevait ni le cheval ni le cerf. Le cerf, qui avait trompé le chameau était entré dans la taïga. On ne l’a jamais revu dans la steppe et …il a gardé les cornes ! Le cheval, lui, a gardé la queue, mais depuis, dès qu’il voit un chameau, il prend la fuite ! Et c’est depuis ce jour que le chameau est devenu l’animal le plus laid et le plus acariâtre de la création.

49. Les 10 obstacles à la lecture • Reconnaître l'énonciateur, distinguerfait et opinion • Reconnaître les référents (reprises anaphoriques) • Reconnaître les substituts lexicaux(synonymes, hyperonymes, périphrases) • Exploiter le paratexte (longueur, indices, mise en page, titrage, marques de ponctuation...) • Interpréter les éléments grammaticaux (temps des verbes, affirmation/négation, énonciation…) • Dégager l'essentiel du texte, résumer, interpréter • Identifier une relation sémantique explicite • Identifier une relation sémantique implicite • Extraire l'information cachée(condensation, sous-entendus, présupposés, relations entre informations) • Se servir du contexte pour inférer (ex.: le sens d'un mot difficile).

50. Reconnaître un titre à sa formeSilhouette générale et indices écrits De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête Loup 7 souris dans le noir Maman ! La chevrette qui savait compter jusqu’à 10