A cura della dottoressa Anna Maria Spinelli

1. La progettazione formativa integrata degli interventi di inclusione sociale dei soggetti in esecuzione penale A cura della dottoressa Anna Maria Spinelli

2. La Progettazione Integrata • Il potenziamento del Partenariato e la diffusione della logica di “rete” nei servizi formativi e nelle misure complementari di politica attiva per l’inclusione sociale e l’occupabilità è fattore prioritario negli obiettivi regionali e provinciali di sviluppo territoriale. Il che richiede l’adozione di una specifica e riconosciuta metodologia di concertazione e condivisione della progettazione integrata.

3. La Progettazione Integrata: Priorità • 1^ priorità “Distrettualizzazione” dell’offerta formativa” per l’occupabilità, l’innovazione e lo sviluppo, valorizzandoipartenariati aderenti ai “progetti integrati” e potenziando la strategia delle “reti dedicate” in ambiti sia settoriali (Partenariati “Settoriali”), che di riequilibrio territoriale (Partenariati “Geografici”) e perseguendo obiettivi ad hoc (occupabilità, adattabilità, inclusione sociale) • 2^ priorità “Descolarizzazione” della formazione professionale e raccordo al mondo del lavoro: superando la erogazione formativa regolata sulla “logica della materie” e rafforzando le misure complementari (dimensione “multi attività”) di accompagnamento all’occupabilità

4. Gli obiettivi specifici dell’intervento sono - Comprendere un processo di progettazione sociale nel settore della devianza e marginalità - Seguire le fasi di preparazione e di realizzazione di un progetto sociale a livello regionale secondo i criteri e la metodologia social project management (gestione di un progetto sociale) - Riconoscere e selezionare i possibili partner per il loro coinvolgimento nel progetto - Conoscere le prassi della comunicazione istituzionale necessarie per la promozione di un progetto e il coinvolgimento della rete interistituzionale - Imparare a lavorare in un contesto interculturale e all’interno di team

5. L’esperto di progettazione socialeè un professionista che possiede una significativa padronanza delle metodologie di ricerca delle fonti di finanziamento (fondi strutturali, nazionali e regionali), delle modalità di costruzioni di reti di partner promotori ed attuatori di iniziative sperimentali, delle tecniche di progettazione nel settore delle politiche sociali e delle strategie di management degli interventi co-finanziati. L’esperto in progettazione sociale ha, grazie alle competenze e conoscenze acquisite, un’elevata autonomia gestionale ma nel contempo possiede una spiccata capacità nel tessere processi di relazione e di integrazione tra organismi differenti operanti sia in ambito nazionale che internazionale.

6. Contesto socio-economico in provincia di Matera • Analisi del contesto socio economico • Individuazione delle variazioni più recenti sull’andamento demografico e occupazionale della Provincia di Matera, nelle dinamiche produttive e occupazionali, acutizzate dalla crisi • Individuazione delle criticità e delle potenzialità delle principali aree territoriali: • Matera Capoluogo • Collina Materana • Montagna Materana • Metapontino Individuazione di nuovi bacini occupazionali e dei profili emergenti su cui far leva , nell’ottica della “distrettualizzazione dell’offerta formativa per l’occupabilità, innovazione e sviluppo”

7. Analisi del contesto, individuazione delle criticità e delle potenzialità delle principali aree territoriali : - Matera Capoluogo - Collina Materana(9 comuni),Ferrandina, Montescaglioso, Irsina, Grassano, Pomarico, Grottole, Miglionico, Gorgoglione, Craco - Montagna Materana (10 comuni), Tricarico, Stigliano, Salandra, San Mauro Forte, Accettura, Garaguso, Aliano, Calciano, Oliveto Lucano, Cirigliano - Metapontino (11 comuni), Pisticci, Policoro, Bernalda, Montalbano Jonico, Scanzano Jonico, Tursi, Nova Siri, Rotondella, Colobraro, San Giorgio Lucano, Valsinni

8. Intesa interistituzionale e interventi demandati alla Provincia di Matera • L’Intesa Interistituzionale tra Regione e Provincia, per il periodo 2011-2013, è finalizzata a sostenere e rendere più efficace il sistema territoriale di orientamento, di istruzione e formazione professionale e di politiche attive del lavoro, mediante un’azione programmatica condivisa, improntata alla collaborazione operativa per obiettivi interistituzionali d’interesse comune • L’Intesa Interistituzionale definisce il programma degli interventi demandati alla Provincia • La Provincia di Matera in coerenza con le linee direttrici triennali 2011-2013 del PIGI (Piano di Indirizzo Generale Integrato), individua le attività formative da realizzare nel proprio territorio, nel rispetto degli indicatori previsti per l’attuazione delle politiche condivise nell’Intesa Interistituzionale

9. PIANO FORMATIVO 2011- 2013 Quadro dei vincoli finanziari per Assi e Attività: • Asse I - Adattabilità • Linea di Attività: • Apprendistato (oltre eventuali risorse L.144/99) • Formazione Continua (oltre eventuali risorse L. 236/93 e L. 53/00) Protezione Civile • Asse III - Inclusione Sociale • Linea di Attività: -Vale la pena di lavorare - Budget • COPES - Budget • -Servizi Formativi Immigrati

10. Asse Asse IV - Capitale Umano • Linea di Attività: • Cittadinanza Scolastica • - Qualificazione Didattica – • - Obbligo Formativo – IFP • -   Alternanza Scuola/Lavoro • Un Ponte per l’Occupazione • Linea di Attività: -Orientamento • Formazione di base

11. Le fasi della Progettazione formativa

12. L’Analisi dei Fabbisogni Professionalicoglie le dinamiche emergenti nel mercato del lavoro sul trend della domanda e dell’offerta di lavoro nei vari comparti economico-produttivi e individua le figure professionali richieste dalle impreseL’Analisi dei Fabbisogni Formativiè riferita a figure professionali già individuate, identifica le caratteristiche del profilo professionale (compiti/competenze e saperi corrispondenti ai processi lavorativi spettanti)I risultati costituiscono input per regolare le scelte di progettazione formativa, obiettivi di sapere (conoscenze), saper fare (abilità pratiche), saper essere (atteggiamenti facilitanti) ed orientamenti “competenze di base” , rispondenti ai processi produttivi spettanti allo specifico profilo e alla spendibilità delle competenze nel sistema produttivo di riferimento

13. Analisi dei bisogni: quali • Bisogni della committenza • Bisogni dei soggetti • Bisogni del territorio

14. Metodi per la rilevazione dei fabbisogni • Individuazione del campione aziendale rappresentativo dei settori produttivi nelle aree di riferimento • Elaborazione degli strumenti di rilevazione sui fabbisogni professionali e formativi settoriali, alla luce dei profili di riferimento • L’intervista semistrutturata, è rivolta alle principali funzioni aziendali (datore di lavoro, l’eventuale responsabile del personale, il responsabile del processo corrispondente al profilo di riferimento) • Somministrazione del questionario • Catalogazione dei dati- raccolta, elaborazione, sistematizzazione • Report finale - Diffusione

15. Il rapporto finaleconterrà il compendio dei risultati provenienti dall’analisi e dal confronto a vari livelli. • Gli outputdell’analisi, con riferimento ai profili professionali e alle “competenze-chiave” nei settori indagati, costituiranno utili input nella fase di progettazione esecutiva delle specifiche offerte formative, qualificando l’efficacia delle azioni in aderenza ai bisogni e alle competenze attese dalla realtà aziendale territoriale.

16. Metodi per la rilevazione dei bisogni • L’osservazione partecipativa • L’intervista • Il questionario • Le storie di vita

17. Ricognizione dei profili professionali nuovi e emergenti Aree e sub-aree/settori occupazionali/professionali: • Area della produzione: - Edilizia e costruzioni - Artigianato e mestieri - Industria metalmeccanica - Agricoltura/Zootecnia/Ambiente • Area dei servizi: - Servizi alle persone - Servizi alle imprese - Commercio e distribuzione - Turismo/Ospitalità/Ristorazione • Area trasversale: - Segreteria, Amministrazione e Lavori d’Ufficio - Informatica - Lingue

18. Analisi del profilo professionale individuato • Analisi del contesto di riferimento e dei relativi processi produttivi • Analisi dei compiti professionali che interessano la figura da formare • Individuazione delle conoscenze e delle competenzeprofessionali

19. Le competenze per lo svolgimento dei compiti Competenze di base Competenze trasversali Competenzetecnicheprofessionali

20. Le attività indirette del progetto • Preparazione dell’intervento • Analisi della situazione di partenza • Ideazione e Progettazione degli interventi -Generale e di dettaglio - Pianificazione - Concorso collaborativo dei soggetti esterni(contenuti e modalità…) • Analisi, Ricerca e Promozione • Reclutamento e selezione dei partecipanti • Attività di monitoraggio e valutazione(regolati su standard, indicatori e strumenti di controllo della efficienza/efficacia ) • Controllo della qualità e verifica dei risultati • Elaborazione dei materiali informativi

21. Le attività dirette del progetto • Attività di formazione orientativa e bilancio della competenze • Attività di formazione professionale • Attività di stage • Attività di laboratorio/project work • Tutoring/Follow-up e valorizzazione, a conclusione dell’esperienza formativa, per il feed-back con i partecipanti, la verifica e il rinforzo degli apprendimenti.

22. La figura professionale da formare • Denominazione della figura professionale da formare • Tipologia della figura: - operativa, operativa professionale, tecnico- specialistico, tecnico gestionale, gestionale- manageriale • Certificazione finale prevista (Repertorio Regionale delle Attestazioni- Standard minimi DGR n. 6625 del 17 maggio 2012): • attestato di frequenza semplice (in assenza di valutazione pubblica degli apprendimenti maturati) • attestato di apprendimenti non formali e informali (in assenza di valutazione pubblica degli apprendimenti maturati) • attestato di frequenza con profitto ( a seguito di valutazione pubblica degli apprendimenti maturati) • attestato di competenza (a seguito di valutazione pubblica, svolta sulla base di uno specifico standard di certificazione) • attestato di qualifica professionale (a seguito di valutazione pubblica, svolta sulla base di uno specifico standard di certificazione) • attestato di specializzazione professionale (a seguito di valutazione pubblica, svolta sulla base di uno specifico standard di certificazione)

23. Destinatari dell’intervento • Numero… • Titolo di studio richiesto ed indirizzo di studi • Tipologie: • Portatori di handicap fisico e/o mentale • Immigrati extra-comunitari • Tossicodipendenti ed ex-tossicodipendenti • Detenuti ed ex-detenuti • Altri soggetti in condizione di disagio

24. Cronogramma di sviluppo • Durata dell’intervento • Tempistica di sviluppo delle attività indirette e dirette del progetto

25. La Formazione dei formatori • Formazione del personale interno attraverso attività corsuale finalizzata a colmare specifici debiti di competenze • Partecipazione delle figure esterne coinvolte nell’attuazione del progetto (tutor aziendali, educatori, operatori di servizi sociali …)

26. Architettura del progetto • Articolazione del percorso formativo • Rappresentazione grafica dell’intervento • Risultati finali dell’attività di formazione professionale • I moduli formativi: obiettivi, criteri di valutazione, soglia di accettabilità, contenuti, metodologie, attrezzature e tecnologie didattiche, supporti didattici, unità didattiche

27. Definizione degli obiettivi • Obiettivi generali o formativi - nuove forme di pensiero, stili di apprendimento, tipologie comunicativo-relazionali, modelli di socializzazione, atteggiamenti relazionali - non riguardano necessariamente le conoscenze e le competenze che gli utenti sono in grado di padroneggiare, bensì le trasformazioni che l’atto formativo ha generato in loro

28. Obiettivi specifici o didattici - sono legati ai processi di apprendimento, ovvero alle conoscenze e alle competenze che gli utenti riescono ad acquisire in relazione alla strutturazione dell’offerta formativa. - si riferiscono ai saperi delle discipline, i quali vengono a formare una sorta di “mix” con i saperi informali, i saperi del senso comune, che tutti i portano con sé e che vengono ad integrarsi con saperi di grado superiore, «disciplinati» appunto, poiché dotati di maggiore coerenza logica, rigore scientifico e epistemologico.

29. Strutture di conoscenza e scelta dei contenuti • Prospettiva oggettivista • La conoscenza come “prodotto” • La conoscenza si acquisisce per via trasmissiva • Centralità dell’insegnamento

30. Prospettiva costruttivista - La conoscenza viene attivamente costruita dal soggetto - La conoscenza si costruisce a partire dall’esperienza del soggetto e dai percorsi di indagine che egli promuove - La conoscenza è un “processo” diffuso e situato che nasce dall’integrazione di saperi formali, non formali, informali - Centralità dei bisogni formativi e dell’apprendimento

31. Scelta dei contenuti • Saperi disciplinari • Conoscenze e abilità • Valore strumentale delle conoscenze • Formare alle competenze

32. LE METODOLOGIE DIDATTICHE • Lezioni • Comunicazione dialogica e confronto • Discussione • Lavoro di gruppo • Esercitazioni e casi • Simulazioni • Role-play

33. LE LEZIONI • La lezione deduttiva: • L’insegnante procede con l’esposizione dei principi generali inerenti l’argomento che si intende affrontare, per esaminare poi i singoli punti entrando nel dettaglio della tematica prescelta, fino all’applicazione dei principi e dei concetti affrontati a casi o attività pratiche.

34. La lezione induttiva • si apre con l’analisi di casi ritenuti significativi, proposti dal formatore o individuati dagli stessi partecipanti, sui quali viene impostata un’attività di riflessione al fine di indagare in profondità gli elementi costitutivi dell’oggetto di studio, le eventuali connessioni, le conseguenze, ecc. Successivamente vengono formalizzati i concetti (o punti-chiave) emersi dalle riflessioni effettuate, per poi applicarli nuovamente allo studio di nuovi casi o esperienze concrete.

35. La lezione «per problemi» • parte dalla formulazione di una serie di domande valutate come interessanti e stimolanti per gli utenti. Viene poi illustrato lo scopo dell’intervento,precisando quali contributi teorici e applicazioni pratiche si vogliono proporre, per passare subito dopo alla trattazione di ciascuna delle domande individuate, attraverso la selezione dei concetti che meglio si prestano alla trattazione e/o risoluzione di argomenti/problemi.

36. La lezionestorico-temporale • si focalizza sulla ricostruzione delle tappe «storiche» di un argomento, di un contenuto, di un evento, di una situazione data, ecc. • Si procede successivamente all’analisi dellesingole fasi per poi passare alla ricostruzione dei vari momenti; si arriva così ad ottenere una visione d’insieme del fenomeno preso in esame.

37. ESERCITAZIONI E CASI • Le esercitazioni nozionistiche • sono funzionali soprattutto ad «equalizzare» i livelli di apprendimento e a colmare eventuali lacune fra gli alunni del gruppo-classe. Attraverso la predisposizione di questionari, test a risposta aperta, chiusa o a scelta multipla si procede alla verifica delle conoscenze acquisite in modo da omogeneizzare le differenze di apprendimento presenti fra gli utenti

38. Le esercitazioni addestrative • batterie di esercizi finalizzati all’acquisizione di abilità operative legate all’esecuzione di un’attività manuale o intellettuale. La caratteristica di fondo di questo tipo di esercitazione è rappresentata dalla possibilità di scomporre un’azione in procedure pre-definite, tese a ordinare e organizzare gerarchicamente una serie di comportamenti, detti «chiusi», in quanto definiti a priori. In questo caso ciò che viene valutato non è tanto l’originalità del lavoro o la creatività dell’esecutore, quanto la vicinanza alla consegna data e la qualità finale della performance.

39. Le esercitazioni «problem solving» • Si parte dall’individuazione di un problema la cui risoluzione viene affidata ad un piccolo gruppo di alunni (meglio se non superiore alle 5 o 6 unità) • Il problem solving determina forti cambiamenti concettuali, sviluppa processi di ragionamento e di metacognizione funzionali sia all’esplorazione dei dati disponibili sia alla valutazione delle ipotesi prodotte rispetto alla risoluzione di una situazione problematica

40. Le fasi previste da questa tecnica didattica sono: • a) analisi del problema • b) suddivisione del lavoro di raccolta delle informazioni fra i vari membri del gruppo • c) condivisione delle informazioni con il gruppo • d) formulazione e condivisione delle ipotesi di intervento • e) verifica esperienziale delle ipotesi • f) valutazione dei risultati • g) eventuale formulazione di un nuovo problema

41. I casi Ad un gruppo di utenti viene affidato il racconto di una situazione problematica, successivamente gli utenti si confrontano su come poterla risolvere. Ciò che differenzia un’esercitazione problem solving da un caso vero e proprio è che il primo prevede un’unica soluzione corretta, mentre ciò non è possibile per i casi. Nei casi quello che conta è la coerenza interna del processo logico mediante il quale i partecipanti arrivano a prospettare la loro soluzione del problema, che comunque rimane sempre una fra molte possibili e ugualmente valide.

42. LE SIMULAZIONI • Le simulazioni addestrative - sono riproduzioni di comportamenti interpersonali specifici, sia in termini di contenuto che di contesto rispetto all’evento da simulare. L’obiettivo di questa tecnica didattica è ben chiaro: incrementare le capacità dei bambini nella messa in opera di una determinata procedura che richiede un’interazione fra più persone. Una delle condizioni necessarie per la buona riuscita delle simulazioni addestrative è costituita da una chiara assegnazione delle parti sia rispetto al ruolo da svolgere che al contesto situazionale in cui il comportamento viene agito

43. Il role-play • è probabilmente la pratica didattica legata alla simulazione più usata. Prendendo spunto dalle rappresentazioni di tipo teatrale, il role-play parte dalla lettura di un «copione», o meglio di un caso scritto, redatto dall’insegnante, che deve essere «messo in scena». Contestualmente alla «recita» del caso scelto dall’insegnante, i non-attori, muniti di un’apposita griglia, osservano criticamente lo svolgersi della simulazione che sarà poi oggetto di discussione in plenaria. Compito di quest’ultima fase della processo di simulazione affidato al role-play è analizzare quanto accaduto, chiarire eventuali malintesi, interrogare gli attori e i non-attori rispetto al loro stato emotivo, valutare l’efficacia della simulazione, riportare quanto avvenuto durante l’attività simulata a casi reali legati alla propria esperienza, rileggere l’esito di esperienze personali sulla base della riflessione conseguente il role-play.

44. I MOMENTI DELLA VALUTAZIONE • La valutazione ex ante • La valutazione in itinere • La valutazione ex post

45. LA VALUTAZIONE EX ANTE • La valutazione ex ante viene realizzata prima dell’attuazione di un intervento formativo ed è finalizzata a verificarne in primo luogo la fattibilità e la pertinenza. Per questa ragione essa è strettamente legata all’analisi dei bisogni dei soggetti, del contesto e della committenza. • Durante questo primo momento valutativo si procede ad una raccolta di informazioni relative ai destinatari dell’azione formativa e alle «peculiarità di contesto» rilevate a livello territoriale e/o internamente in formazione.

46. Questi dati vengono poi messi in relazione con l’ipotesi di intervento educativo che si intende realizzare, valutando in che misura essa è in grado di: - rispondere ai bisogni e alle problematiche individuate - apportare un effettivo miglioramento sia per i soggetti che per il contesto - quanto l’investimento in risorse è congruo con i benefici ipotizzati - qual è il livello di innovazione e di trasferibilità della proposta educativa

47. LA VALUTAZIONE IN ITINERE • La valutazione in itinere prende in esame sia lo stato di avanzamento dell’intervento formativo e educativo, verificando la corrispondenza fra i risultati di percorso raggiunti e gli obiettivi intermedi individuati, sia i livelli di apprendimento dei soggetti rispetto alle conoscenze e alle competenze acquisite

48. La valutazione in itinere può articolarsi in diverse «forme» valutative: • a) la valutazione iniziale-collettiva (o valutazione in ingresso o diagnostica) avente lo scopo condiviso di effettuare una ricognizione delle conoscenze e delle competenze (cognitive, affettive, sociali) che l’utente possiede all’inizio di un iter di formazione • b) la valutazione dei prerequisiti, più specifica della precedente, rimanda al possesso di capacità strumentali e operative, abilità, conoscenze ritenute necessarie a un inserimento positivo del soggetto in un percorso di formazione

49. c) la valutazione formativa (o intermedia) dovrebbe servire da feed-back in itinere non solo per il soggetto in formazione ma anche per coloro che gestiscono e progettano l’offerta. Essa pertanto aiuta a individuare soluzioni concrete per un’adeguata regolazione del percorso formativo attività di recupero e potenziamento

50. LA VALUTAZIONE EX POST • La valutazione ex post è successiva all’intero intervento formativo e può essere a sua volta articolata in valutazione interna (o sommativa o finale) e valutazione esterna. • Nel primo caso (valutazione interna) l’atto valutativo è finalizzato a verificare la conformità dei risultati di apprendimento raggiunti dai soggetti in relazione agli obiettivi finali prefissati • Risultati finali che devono essere dichiarati mediante la certificazione delle competenze  • La valutazione esterna, invece, tiene conto della congruità tra i risultati ottenuti e i bisogni del territorio o dell’organizzazione cui era riferito l’intervento educativo.