Luisa Anna Maria Giordani

1. Costruire le competenze dello studente lavorando in équipe:progettazione, valutazione, certificazione. Luisa Anna Maria Giordani

2. A che serve la scuola? Albert Einstein ["Ideas and Opinions" Crown Publishers Inc., 1954]: “A volte si considera la scuola come uno strumento per trasferire conoscenze alle nuove generazioni. Ma questo è sbagliato. La conoscenza è morta, la scuola invece serve per vivere. Essa dovrebbe sviluppare nei giovani quelle qualità e capacità che sono importanti per il benessere della società”.

3. Il contesto • Elevata differenziazione di risultati di apprendimento nelle aree geografiche del nostro paese (vedi indagini OCSE PISA e INVALSI) • Disomogeneità degli esiti tra scuola e scuola • Forte dipendenza dei risultati dal contesto di riferimento: background socio-culturale, ambiente familiare • Necessità di una proposta educativa di qualità che coniughi: • professionalità degli operatori • organizzazione della didattica • clima collegiale positivo dell’istituto

4. Dal centralismo all’autonomia prescrittività dei programmi uniformità della programmazione (standardizzata, uguale per tutti) • centralismo trasmissione dei saperi per la riproduzione sociale curricolo progettato dalle scuole (sulla base di indicazioni nazionali) autonomia progettazione personalizzata (attenzione al successo formativo di ciascuno) progettazione per competenze, per favorire un apprendimento lungo tutta la vita (apprendere ad apprendere)

5. L’obiettivo complessivo del sistema Responsabilità condivisa: garantire a tutti i ragazzi una formazione essenziale, consentendo a ciascuno lo sviluppo dei talenti individuali. Rafforzare le competenze chiave: lavorando in modo coerente e continuo in direzione di standard di apprendimento condivisi, con esiti attesi nelle varie fasi del percorso, organizzati attorno ad alcuni assi culturali strategici. Attrezzare i nostri ragazzi sul piano culturale: ricomponendo l’approccio tradizionale della scuola italiana, basato sull’acquisizione di conoscenze e di abilità, con quello emergente nel panorama europeo e internazionale (vedi prove OCSE-PISA), focalizzato sull’accertamento delle competenze, intese come risultati formativi di lungo periodo, che persistono anche dopo l’esperienza della scuola. Guidare i ragazzi a vivere l’apprendimento come una risorsa a disposizione per risolvere problemi ed interpretare la realtà. 5

6. Ricomporre una dicotomia Conoscenze o competenze? La conoscenza non è contrapposta alla competenza. Conoscere consente di fare. Conoscere serve per fare. La competenza si sviluppa a partire dalle conoscenze pregresse e anche attraverso l’acquisizione di nuove conoscenze. Una conoscenza ricca di senso, non fine a se stessa o meccanica, può anche diventare competenza. Dunque ciò che serve è favorire apprendimenti che abbiano senso. Occorre il giusto equilibrio per evitare - in difesa del valore unico della conoscenza, il rischio del nozionismo vuoto e non collegato alla realtà; - come esaltazione, al contrario, del valore esclusivo della competenza slegata dall’acquisizione di saperi, il rischio di una diminuzione progressiva dei livelli di apprendimento, l’approssimazione, la mancanza di approfondimento. 6

7. I tratti essenziali della missione dell’insegnante • Fornire una cultura che permetta di distinguere, contestualizzare, globalizzare, affrontare i problemi multidimensionali, globali e fondamentali; • Preparare le menti a rispondere alle sfide che pone alla conoscenza umana la crescente complessità dei problemi; • Preparare le menti ad affrontare le incertezze, in continuo aumento, non solo facendo loro conoscere la storia incerta ed aleatoria dell’universo, della vita, dell’umanità, ma anche favorendo l’intelligenza strategica e la scommessa per un mondo migliore; E. Morin, “La testa ben fatta”, 1999

9. Apprendimento sequenziale vs sistemico Didattica basata sulla programmazione lineare Insegnante come trasmettitore di conoscenze Apprendimento sequenziale Apprendimento sistemico (reti concettuali) Didattica basata sulla progettazione formativa e sulla Progettazione “a rete” (modulare) Insegnante come progettista della formazione e facilitatore dell’apprendimento

10. «L’accesso ai saperi fondamentali è reso possibile e facilitato da atteggiamenti positivi verso l’apprendimento. La motivazione, la curiosità, l’attitudine alla collaborazione sono gli aspetti comportamentali che integrano le conoscenze, valorizzano gli stili cognitivi individuali per la piena realizzazione delle persone, facilitano la possibilità di conoscere le proprie attitudini e potenzialità anche in funzione orientativa»* *( Documento tecnico del decreto 139 del 22Agosto 2007)

11. L’ apprendimento è: «Una pratica consapevole guidata dalle proprie intenzioni e da una continua riflessione basata sulla percezione dei vincoli e delle risorse interne ed esterne» David Jonassen

12. Il processo di apprendimento è: • attivo: allievo responsabile dei risultati; • costruttivo :si equilibrano assimilazione e accomodamento; • collaborativo: attraverso comunità di apprendimento e sostegno del docente; • intenzionale: coinvolge attivamente e pienamente l’allievo nel perseguimento degli obiettivi cognitivi; • conversazionale :coinvolge i processi sociali , soprattutto quelli dialogico-argomentativi; • contestualizzato : i compiti di apprendimento coincidono con i compiti significativi del mondo reale; • riflessivo : gli studenti organizzano quello che hanno appreso riflettendo sui processi svolti e sulle decisioni che hanno comportato. ( David Jonassen 1993)

13. Quali ambienti? Dai quesiti proposti dalla C.M. 101/2011 emerge che nel 76% delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4.436 istituzioni scolastiche tra istituti comprensivi e circoli didattici per un totale di 60.084 classi) la modalità didattica più diffusa è la lezione frontale.  ( Fonte Indire www.indire.it)

14. Il percorso verso l’ apprendimento Conoscere Capire Sentire Decidere Agire Trasferire 14

15. Il sapere Dimensione logico-cognitiva Dimensione affettivo-relazionale della conoscenza, appeal delle discipline Dimensione concreta , conoscenze inerti sono inutilizzabili e presto dimenticate(un sapere è astratto nel senso che è tratto dalla realtà) 15

16. Capire e sentire Si può capire senza sapere? Si può sapere senza aver capito? Si può capire senza «sentire»? «L’errore di Cartesio » Nuova dignità all’azione e alle operazioni concrete Esperienza francese «La main à la pâte» 16

17. Decidere e agire «Pensare con la mano» Organizzare le conoscenze, comparando a quanto già precedentemente appreso Richiamare in situazione Operare una scelta consapevole Risolvere 17

18. + Dimensione metacognitiva Dimensione relazionale affettivo-motivazionale Sapere perchè Sapere ciò che si sa e ciò che c’è ancora da sapere Sapere per chi Sapere con chi Sapere verso dove Sapere come fare Sapere quale coinvolgimento personale Saperfare Sapere Dimensionecognitiva

19. La dimensione metacognitiva Conoscenza: informazioni, mis-conoscenze, pregiudizi , teorie ingenue di cui è in possesso l’individuo. Consapevolezza: il passaggio che consente di «imparare ad imparare» agendo da collegamento tra le conoscenze teoriche ed il loro utilizzo concreto. Controllo : il monitoraggio delle strategie utilizzate di fronte ad un compito cognitivo Riconoscimento delle variabili sottese ai processi di apprendimento : il modo in cui ciascuno interpreta le cause degli eventi che lo riguardano (attribuzioni) . 19

20. Tre dimensioni Locus of control : esterno o interno? Stabilità o instabilità? Controllabilità o incontrollabilità? Queste dimensioni influiscono su : Tenacia Abilità Impegno Tono dell’umore Livello di autostima Questo insieme di atteggiamenti dà all’alunno la consapevolezza di poter affrontare con successo le richieste della scuola, consentendogli di superare contraddizioni e frustrazioni, gestire la complessità , informarsi , capire, creare e comunicare con intraprendenza ed autonomia di azione. 20

21. Le parole chiave del cambiamento • curricolo • competenze • multidisciplinarità • unità formative / moduli • didattica laboratoriale • nuclei fondanti • accertamento delle competenze • valutazione • certificazione

22. Il curricolo • Il curricolo è il percorso formativo compiuto da ciascuno studente entro i vincoli e le opzioni previsti a livello nazionale e di singola istituzione scolastica autonoma, ne riflette le scelte e le attitudini oltre che i livelli conseguiti nella preparazione. • Caratteristiche di un curricolo per competenze: • verticalità (valorizzando sia gli elementi di continuità che le discontinuità, la gradualità degli apprendimenti e la graduazione delle competenze); • coerenza interna (rapporto fra quota nazionale e quota locale, tutte le discipline e attività concorrono al raggiungimento delle medesime macrocompetenze trasversali); • attenzione alla trasversalità • flessibilità (opzionalità, modularità, …); • essenzialità (dei contenuti, selezionati e riorganizzati attorno ai concetti portanti delle discipline in cui sono organizzati convenzionalmente i saperi); • orientatività (in ciascun ciclo ed ad ogni snodo significativo); • rivedibilità (in base ai risultati osservati, sia a livello nazionale che locale); • verificabilità e certificabilità;

23. Il curricolo • Fanno parte del curricolo: • Contenuti • Metodi • Tempi previsti • Modalità di organizzazione • Clima della classe • Gestione della routine quotidiana

24. Il quadro normativo in evoluzione/1 Riferimenti per la progettazione di un curricolo verticale: Primo ciclo • Indicazioni nazionali (Moratti, D. Lgs. 59/04) • Indicazioni per il curricolo (Fioroni, D.M. 31 luglio 2007, allegato tecnico) • Riordino del I ciclo (D.P.R. 89/09) • Atto d’indirizzo (Gelmini, 8 settembre 2009) CM 49/2012 Indicazioni nazionali 4 settembre 2012 nate dalle Indicazioni per il curricolo, in vista di una loro compiuta armonizzazione. *“Acquista peculiare rilievo … sia l’azione di ricerca sui temi della continuità e del curricolo verticale, sia le attività di elaborazione sulle conoscenze/competenze di base e sui traguardi da raggiungere al termine della scuola dell’infanzia e dei due segmenti della scuola del primo ciclo … la prospettiva comune è quella di pervenire a definizioni di esiti e curricoli largamente condivisi dall’intera comunità educante”.

25. Il quadro normativo in evoluzione/2 Secondo ciclo: il nuovo assetto ordinamentale • D.p.R 15 marzo 2010, recante revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei, registrato dalla Corte dei Conti il 1° giugno 2010 • D.p.R. 15 marzo 2010, recante norme concernenti il riordino degli istituti professionali, registrato dalla Corte dei Conti il 1° giugno 2010 •   D.p.R. 15 marzo 2010 recante norme concernenti il riordino degli istituti tecnici. registrato dalla Corte dei Conti il 1° giugno 2010 • Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali • Linee guida per gli Istituti Tecnici • Linee guida per gli Istituti Professionali

26. I Licei Indicazioni nazionali L’esplicitazione dei nuclei fondanti e dei contenuti imprescindibili La rivendicazione di una unitarietà della conoscenza, senza alcuna separazione tra “nozione” e sua traduzione in abilità, e la conseguente rinuncia ad ogni tassonomia L’enfasi sulla necessità di costruire, attraverso il dialogo tra le diverse discipline, un profilo coerente e unitario dei processi culturali. La competenza linguistica nell’uso dell’italiano come responsabilità condivisa e obiettivo trasversale comune a tutte le discipline, senza esclusione alcuna. La possibilità di essere periodicamente riviste e adattate, alla luce dei monitoraggi e delle valutazioni effettuati secondo quanto prescritto.

27. Gli istituti tecnici Dalle linee guida degli istituti tecnici Agli istituti tecnici è affidato il compito di far acquisire agli studenti non solo le competenze necessarie al mondo del lavoro e delle professioni, ma anche: le capacità di comprensione e applicazione delle innovazioni che lo sviluppo della scienza e della tecnica continuamente produce. Per diventare vere “scuole dell’innovazione”, gli istituti tecnici sono chiamati ad operare scelte orientate permanentemente al cambiamento e, allo stesso tempo, a favorire attitudini all’auto apprendimento , al lavoro di gruppo e alla formazione continua.

28. Laboratori e laboratorialità I percorsi degli IT … “si realizzano attraverso metodologie finalizzate a sviluppare, con particolare riferimento alle attività e agli insegnamenti di indirizzo, competenze basate sulla didattica di laboratorio, l'analisi e la soluzione dei problemi, il lavoro per progetti; sono orientati alla gestione di processi in contesti organizzati e all'uso di modelli e linguaggi specifici; sono strutturati in modo da favorire un collegamento organico con il mondo del lavoro e delle professioni, compresi il volontariato ed il privato sociale. Stage, tirocini e alternanza scuola lavoro sono strumenti didattici per la realizzazione dei percorsi di studio”.(art. 5, c. 2/e)

29. Gli istituti professionali Dalle linee guida degli istituti professionali Gli elementi distintivi che caratterizzano gli indirizzi dell’istruzione professionale all’interno del sistema dell’istruzione secondaria superiore si basano, dunque: sull’uso di tecnologie e metodologie tipiche dei diversi contesti applicativi; sulla capacità di rispondere efficacemente alla crescente domanda di personalizzazione dei prodotti e dei servizi, che è alla base del successo di molte piccole e medie imprese del made in Italy; su una cultura del lavoro che si fonda sull’interazione con i sistemi produttivi territoriali e che richiede l’acquisizione di una base di apprendimento polivalente, scientifica, tecnologica ed economica.

30. I luoghi della progettazione • I dipartimenti • I consigli di classe

31. I dipartimenti Nei regolamenti non vengono date indicazioni sulle modalità organizzative. Ipotesi possibile: • organizzazione per aree oppure per assi culturali (secondo le indicazioni dell’obbligo di istruzione) I dipartimenti sono funzionali: • alla progettazione per competenze; • alla progettazione disciplinare e multidisciplinare e, per questo, di percorsi per il conseguimento delle competenze di cittadinanza come individuate in sede UE.

32. Organizzare la didattica: i dipartimenti I dipartimenti sono articolazioni disciplinari (e/o di asse) del Collegio dei docenti ed hanno la funzione di definire: • Gli obiettivi delle discipline, tenuto conto degli obiettivi generali dati dal sistema (analisi disciplinare e redazione delle mappe) • I percorsi disciplinari e multidisciplinari da attivare nelle classi • Gli standard minimi (in termini di conoscenze, abilità e competenze) comuni a tutte le classi parallele • Criteri condivisi di valutazione • Prove di ingresso per la valutazione della situazione iniziale degli allievi • Prove di valutazione per classi parallele • Proposte di acquisti di materiali e strumenti didattici, per attività di aggiornamento, per attività didattiche non curricolari … • Attività e strumenti di documentazione • Proposte per le adozioni dei libri di testo

33. Organizzare la didattica: i consigli di classe Compiti del consiglio di classe : • Progettazione dei percorsi didattici della classe: scelta delle attività disciplinari e multidisciplinari volte all’acquisizione delle competenze, abilità e conoscenze individuate nella progettazione; • Individuazione degli obiettivi comportamentali e cognitivi considerati irrinunciabili per il passaggio alla classe successiva e delle strategie da mettere in atto per il loro conseguimento; • Elaborazione degli strumenti di osservazione, verifica e valutazione; • Organizzazione degli interventi di recupero, sostegno e di approfondimento; • Definizione dei comportamenti da tenersi nei confronti della classe (svolgimento delle verifiche scritte e orali, correzione elaborati, utilizzazione materiale didattico…)…

34. Il modello concettuale • per ciascuna delle AREE /ASSI assi sono indicate alcune competenze (che rimandano alle competenze chiave); • ogni competenza è associata alle abilità che sono presupposte per il suo esercizio; • ogni abilità rimanda alle conoscenze di base necessarie per acquisirla ed esercitarla; • alle scuole si richiede un’inversione del processo tradizionale, che si ferma all’accertamento delle conoscenze e dà per presupposto che da queste discendano “automaticamente” abilità e competenze, le quali non vengono misurate.

35. Un po’ di glossario • Conoscenze:indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. • Abilità:indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). • Competenze:indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. Definizioni dal Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli (EQF)

36. Competenze e discipline Competenza,intesa come consapevole padronanza di conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e metodologiche agite attraverso intenti autonomi  e responsabili, attraverso i saperi che hanno principio dai contesti di apprendimento motivanti. Disciplinarità ,ovvero le competenze tipiche di una disciplina, che  sono date da aspetti monocognitivi e metacognitivi . Strutturati intorno all’alfabeto culturale proprio della disciplina (contenuti, linguaggi, punti di vista interpretativi, dispositivi euristici, metodi) costituiscono gli oggetti diapprendimento.

37. Il modello a shell • Il modello a shell : irriducibilità disciplinare (intra-disciplinarietà, quale anticipazione dell’integrazione). • modello di crescita disciplinare che consente di porre il “problema • istruzione” in una prospettiva evolutiva e, quindi, di capire quando, lungo il percorso didattico, si lavora su una stessa disciplina, sviluppandone l’identità, e su più discipline attraverso un lavoro propriamente interdisciplinare. passione piacere curiosità H.Gardner « Cinque chiavi per il futuro»

38. Quali contenuti • Nell’individuazione dei contenuti occorrerà, quindi, per ogni disciplina, approfondirne lo statuto epistemologico (oggetto, linguaggio, codici, metodi) e lafinalità formativa assegnata a ciascun contenuto. • La chiara consapevolezza delle finalità formative, strettamente correlate alle competenze,  che ogni istituto si assegna, è in grado di orientare la scelta delle conoscenze, le quali, devono essere selezionate e strutturate in termini di essenzialità e tenendo conto degli elementi di caratterizzazione tipici di ciascuna disciplina, non trascurando le interconnessioni tra i saperi che agevolano la riflessione sulla pluralità dei linguaggi (verbali, non verbali e della tecnologia).

39. Conoscenze e competenze • Le competenze trasversali devono rappresentare l’esito di un insieme formativo che va pensato senza definire meccanicamente i suoi oggetti costitutivi e le sue parti strutturali: fondato sulla pluralità dei linguaggi e quindi in grado di porre i giovani nella condizione di contestualizzare le conoscenze, facendo loro acquisirne la consapevolezza. • Ri-orientamento dei curricoli , rivisitazione del complessivo impianto dei contenuti in stretta relazione con le tappe relative allo sviluppo formativo degli allievi.

40. Il percorso • Dall’osservabilità delle competenze conclusive, specifiche e trasversali ai periodi scolastici (livelli di prestazione raggiunti dall’allievo e autovalutazione delle metodologie didattiche attivate dai docenti) di ciascun ordine di scuola si passa alle conoscenze e competenze relative alle discipline che vengono collocate temporalmente in ciascun ciclo configurando un percorso progressivo di competenze intermedie. • La definizione delle competenze conclusive ed intermedie permettono l’individuazione dei contenuti essenziali, irrinunciabili e la ricerca delle possibili interconnessioni tra i diversi ambiti del sapere.

41. LE COMPETENZE “capacità di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”. [Pellerey, 2004] CHE COSA SI APPRENDE? CONOSCENZE ABILITÀ STRATEGIE METACOGNITIVE IMPEGNO COME SI APPRENDE? MOTIVAZIONE RUOLO SOCIALE IMMAGINE DI SE’ SENSIBILITÀ AL CONTESTO CONSAPEVOLEZZA

42. Sotto il pelo dell’acqua • Nella fase progettuale è necessario perciò definire il profilo delle competenze attese chiarendo quelle dimensioni nascoste della competenza che rivelano aspetti  fondamentali dei processi di apprendimento che sottostanno all’acquisizione di abilità e conoscenze. • Si tratta di circoscrivere, attraverso l’analisi formativa ,quali concetti, abilità, atteggiamenti, procedure di tipo disciplinare sono desiderate. • I tratti disciplinari, così individuati, vanno intersecati con aspetti fondamentali del processo di apprendimento: lamotivazione, l’applicazione, la rielaborazione, la generalizzazione, la dimensione sociale dell’apprendimento. 42

43. Essere competenti «È competente la persona autonoma e responsabile che ha coscienza dei propri talenti e della propria vocazione, possiede un senso positivo dell’esistenza, entra in un rapporto amichevole con la realtà in tutte le sue dimensioni, di cui coglie i principali fattori in gioco, è inserito in forma reciproca nel tessuto della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e problemi in modo efficace. La competenza indica una caratteristica di natura etico-morale della persona, una disposizione positiva di fronte al reale.» Dario Nicoli

44. Traguardi formativi e competenze • Il curricolo è costituito da tute le esperienze e l’ambiente nel suo complesso , in quanto influenza gli apprendimenti. • ( Tornatore) • Nella scuola dell’autonomia un doppio legame: • Le indicazioni nazionali • Il contesto • I curricoli si allontanano dal tradizionale modello settoriale dei saperi. • La progettazione curricolare valorizza il reciproco rinforzo delle discipline. • Integrazione delle conoscenze , delle visione e dei linguaggi

45. Il curricolo reticolare • Occorre: • connettere il «sistema delle discipline» con l’ecosistema dell’apprendimento; • avere una visione più flessibile e poliedrica del rapporto con la realtà; • non perdere di vista la profondità del sapere disciplinare; • recuperare i saperi diffusi , depositati nelle pratiche di conoscenza. • Un curricolo reticolare è un curricolo in cui le discipline entrano in campo all’interno di percorsi significativi.

46. Le esperienze significative • Hanno a che fare con il patrimonio di esperienze e conoscenze degli alunni. • Promuovono competenze , siano integrate flessibili e trasferibili in contesti diversi. • Favoriscono un apprendimento consapevole , dando spazio alla dimensione metacognitiva, soprattutto in termini di motivazione.

47. noia…

48. Il passaggio da una classe annoiata e spenta ad una vivace ed entusiasta, che sa collaborare e imparare attivamente, conduce ad un’esperienza che trasforma tutti, insegnanti e alunni (A .Bernardini 1976)

49. motivazione…

50. Il processo verso la conoscenza “ … la conoscenza di una persona non ha sede esclusivamente nella sua mente, in forma solistica, bensì anche negli appunti che prende e consulta sui notes, nei libri con brani sottolineati che sono negli scaffali, nei manuali che ha imparato a consultare, nelle fonti di informazioni che caricate nel computer, negli amici che si possono rintracciare per richiedere un riferimento o un’informazione, e così via quasi all’infinito … giungere a conoscere qualcosa in questo senso è un’azione sia situata sia distribuita. Trascurare questa natura situazionale e distribuita della conoscenza e del conoscere, significa perdere di vista non soltanto la natura culturale della conoscenza, ma anche la natura culturale del processo di acquisizione della conoscenza" (Bruner , 1992)